摘要
培养英语阅读能力是英语教学的重要环节。图式理论指导下的英语阅读教学，在建立图式内容，解析语篇的内容与结构方面有积极作用。布卢姆教育目标分类学理论从认知、情感和动作技能三个领域对教育目标进行了系统分类，可以指导设计教学目标。但是两个理论视阈下的英语教学活动设计仍然存在模式化、表层化和碎片化等问题，而英语阅读策略的相关研究多以大学生为研究对象，忽略了对高中生使用阅读策略能力与解决问题能力的培养。《普通高中英语课程标准（2017年版）》中英语学习活动观提倡学生通过参与有效学习活动，内化知识并整合技能，培养分析和解决问题的能力。因此，本文在英语学习活动观的指导下，结合图式理论和布卢姆教育目标分类学理论，设计并开展英语阅读课堂学习活动，尝试探讨不同类型的英语阅读学习活动对高中生阅读的影响，并通过教学实验探讨以下2个研究问题：
1. 基于英语学习活动观的阅读教学对高中生英语阅读策略有何影响？
2. 基于英语学习活动观的阅读教学对高中生英语阅读理解能力有何影响？本研究以汨罗市某重点高中高一年级两个自然班的112名学生为实验对象，开展为期16周的教学实验。实验班开展基于英语学习活动观的英语阅读教学，对照班开展常规阅读教学。通过英语阅读理解测试卷、调查问卷以及访谈等研究工具收集实验数据，并采用SPSS23.0软件对实验数据进行统计分析。
研究发现，基于英语学习活动观的阅读学习活动对高中生使用社会/情感策略和认知策略有较大的积极影响，对学生英语阅读理解能力的提升有明显的促进作用。在学习理解、应用实践和迁移创新等一系列的学习活动中，学生能够主动建立语言、内容和形式图式知识，积极表达其观点、意图及情感；并能运用已有图式知识和阅读策略解决实际问题，学生的阅读策略意识、运用能力与英语阅读理解能力得到了较好的提升。
关键词：英语学习活动观；英语阅读教学；阅读策略；阅读理解能力
英语学习活动观指出，英语学习活动是学习者运用所学的基本语言知识进行理解和表达基本形式。在英语阅读教学过程中，设计并开展合理的阅读学习活动，引导学生运已有的语言基础和结合所学知识，参与理解阅读的语篇的学习活动，增进对阅读语篇的理解并表达意义。本章主要介绍本研究的背景、目的和意义以及论文框架。
1.1 研究背景及现状
对于语言学习者而言，阅读在其语言学习的过程中起着重要作用。学习者在阅读过程中，对英语阅读策略的使用影响其阅读的效果以及对语篇的理解程度。同时，学习者的阅读理解能力影响其语言技能的培养和语言水平的提升[1]。但是，目前高中英语阅读教学的现状是，阅读课堂教学缺乏真实语境以及情境的语言实践活动，仅以词汇、语法为主线；教师惯用阅读训练的方式单一、难度较大，导致了高中生逐渐失去对英语阅读的兴趣。另外，教师普遍以阅读测试作为检测学生阅读效果的工具，以测试成绩作为评判学生阅读理解能力的依据，没有培养学生使用英语阅读学习策略的意识[1]，导致学生不会在阅读中选择性地使用阅读策略促进对文章的理解，阅读能力得不到有效提升，这意味着教师应该整合教学的内容，变革英语教学的方式，创新课堂教学的途径。因此，为解决上述问题和改变目前的英语教学现状，结合国内目前基础英语课程教育教学的现实需求，国家教育部在2018年出版了《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》），明确提出必须要构建与英语学科核心素养相适应的课程内容和教学方式[2]，并对普通高中英语学习策略（元认知策略、认知策略、情感策略和交际策略等）做出了新的内容要求；此外，《新课标》提出的英语学习活动观，明确英语学习的基本形式是活动，即学习者通过学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、逻辑严密的活动，学习和积累语言知识，并运用知识进行理解与表达。三种不同类型的英语学习活动能够促进学生多元思维的发展、文化意识的培养以及学用能力的提高，为英语阅读课堂教学活动的设计和开展提供了新的实施途径。本研究在收集并查阅最近10年有关英语阅读教学的相关文献后发现，在不同教学理论的指导下，英语阅读教学取得一定成效。大多数研究者将图式理论应用于英语阅读教学的实证研究（Johnson，1982；Silberstein，2002；Brown，2010；赵守盈、王洪礼，2004；孙广平，2007；陆世雄，2008；崔雅丽，2012；崔俊学，2015；戴菊杰，2018等）。
他们通过实验证明，图式理论指导英语阅读教学能够在一定程度上提高学生的英语阅读成绩和水平，还能激发学生的阅读兴趣。另外有学者在布卢姆教育目标分类学理论（以下简称分类学理论）指导英语阅读教学方面做了相关研究（1975，Beatty；2017，Shukran；2004，吴红耘、皮连生；2013，李养龙、李莉文；2014年，祝珣、马文静等）。他们的研究进一步证明了在阅读理解过程中，由于认知水平不同，学生对文章的记忆和理解的程度、应用和分析角度以及判断和创造的程度也存在差异，学生阅读能力的发展会随认知水平而变化。尽管以上两种理论分别证明了他们在学生提高英语阅读理解能力方面有促进作用，但是在具体阅读教学过程中，学生运用阅读策略的意识和能力并没有得到培养，阅读理解能力的提升仅仅体现在阅读成绩的进步。而在英语阅读策略的相关研究中，多数以大学生为研究对象进行阅读策略的训练，或调查英语专业生和非英语专业生在使用阅读策略情况的差异等，也证明了英语阅读策略的训练对提高大学生的英语阅读理解能力有较大的帮助；但是相关研究中，针对高中生的英语阅读策略教学与训练的研究较少。
1.2 研究目的及意义
尽管有不同的教学理论指导英语阅读教学，但是高中英语阅读教学的质量一直得不到有效提高，学生的阅读能力受英语阅读策略的影响，得不到整体提升。而《新课标》中英语学习活动观的提出为高中英语阅读教学带来新的教学理念和方法，因此本研究以英语学习活动观为指导，结合图式理论和分类学理论，整合主题、语篇、语言知识、文化内涵、语言技能和学习策略等六要素开展英语阅读教学，拟达到以下研究目的：第一，在阅读教学实验过程中依托语篇、围绕主题创设情境，在学习理解、应用实践和迁移创新等综合性和关联性的活动中，融合对语言知识的学习、对文化内涵的理解，探讨其对高中生的阅读策略以及阅读理解能力有何影响。第二，通过对教学实验数据和结果的系统分析，探讨英语学习活动观在指导高中英语阅读教学中的应用效果，以期为基础教育阶段的英语阅读教学改革提供参考。我们认为基于英语学习活动观，结合图式理论和教育目标分类学理论，开展高中英语阅读教学中，在具体的英语阅读教学过程中，根据不同的语篇类型和学生的认知水平设计不同的阅读学习活动，在学习活动中，激活学生已有的知识图式，引导学生在不同层次的学习活动中建立新的图式知识和内容，对高中英语教学存在一定的实际意义。第一，本研究按照《新课标》的要求，在英语阅读课堂中落实英语学习活动观，以英语学习活动作为课堂具体的教学途径。在阅读教学过程中，通过引导学生深入研读语篇，参与学习理解类活动、实践应用类活动和迁移创新类活动，并对各类活动提出的问题进行感知与注意、理解与分析、评价与创新，从而建立相应的语言图式、内容图式和形式图式，实现各层次和各阶段的认知学习目标，以期发展学生的语言技能，培养学生的阅读学习策略，提高学生的阅读能力。
第二，在阅读学习活动过程中，强调对阅读学习策略的运用，使阅读策略与高中英语阅读语篇的语言、内容和表现形式共同协调、相互作用，加深学习者对阅读语篇主题意义的探讨，在帮助学生实现将知识向能力的转化，提升学生英语阅读理解能力，发展个人的英语学科核心素养等方面有重要的实践意义。第三，本研究立足新《新课标》，在帮助学习者提高在阅读中使用阅读策略的能力及阅读理解能力的同时，分析了学生应如何尝试在新的语境中运用所学语言和文化知识，分析问题、解决问题，创造性地表达个人观点、情感和态度[2]，符合发展高中生英语学科核心素养的要求，具有与时俱进的教学意义。
1.3 论文框架
本论文共计六章，其整体框架为：第一章绪论部分包括本研究的背景、目的和意义及论文结构框架；第二章文献综述部分对“图式理论在高中英语阅读教学”相关的国内外文献进行梳理、综述并作相关小结；第三章介绍英语阅读教学的理论基础，包括图式理论、篇章模式理论以及布卢姆的教学目标分类理论；第四章为研究设计，介绍本研究的问题、对象、工具、过程等，并对收集到的数据进行统计与分析说明；第五章主要对研究问题及研究的结果进行深入分析与探讨；结语部分为最后一部分，主要说明本研究的发现和教学启示，指出本研究的不足之处以及对后续研究的建议。
英语学习活动观的提出为提高阅读教学改革提供了新的实施途径，图式理论和布卢姆教育目标分类学理论为英语阅读教学提供了理论指导。本章首先介绍三种阅读模式及英语阅读策略的相关研究，再综述两个理论分别运用于英语阅读教学领域的研究现状，最后英语学习活动观指导英语阅读教学的相关研究。
2.1阅读模式及阅读策略的研究
阅读，是学习者在学习语言过程中获取信息的主要来源和方式之一，也是一项语言技能。阅读的过程既是文本与读者相互作用的过程，也是读者认知和心理发展的过程。有效的阅读既能帮助学习者提高语言学习能力及语言水平，也能促进学习者之间的沟通与交流，而不同阅读模式的相互作用能帮助读者增进对篇章的理解。
2.1.1基于阅读模式的相关研究
20世纪50年代至今，很多专家学者经过不断的探索和研究提出了多种阅读模式，推动了英语阅读教学的发展。其中，以陈贤纯总结的三种阅读模式为主，即自上而下模式（Top-downModel），自下而上模式（Bottom-upModel）和相互作用模式（InteractiveModel）[3]。1967年，Goodman提出了自上而下模式（Top-downModel）[4]，即读者在阅读的过程中会借助已知的概念和信息，通过主动思考问题并对未知内容进行推测；1988年，Goodman继而补充认为读者在阅读时，并不是被动接受并处理信息，他们会将已有的知识、经验和文化背景等与文本材料提供的文字线索联系起来，对文章的内容进行预测和预判，再根据上下文的信息检测自己的预测是否正确[5]。
2004年，张必隐结合Goodman的观点提出，在阅读过程中，对文本文字的精准辨认并不足以说明学习者具有较高的阅读理解能力，应根据学习者的预测能力来判断其能力和水平的高低[6]。因此，自上而下的阅读模式适用于宏观阅读，即读者可以从宏观的视角整体理解文章，通过自己的预测快速找到有效信息，阅读的过程即借助读者自身已有的知识图式和背景对未阅读的内容进行预测、判断、验证和修正的循环过程。但是，这一模式太过于强调背景、经验和知识图式的作用，忽略了对词汇、句子和语法等正确判断的重要性。1972年，美国学者Gough提出了与之相反的阅读模式，即自下而上阅读模式（Bottom-up）[7]。他认为读者从阅读中接收信息是从视觉刺激开始的，即读者对文本材料进行快速扫读，从辨识字母和单词开始，再到短语、句子、段落和语篇，这个过程和理解文本材料的过程是按线性顺序发展的，信息由低级向高级传递。2003年，秦岩结合前人的研究，将读者在阅读过程中需要解决的问题定义为“细节题”[8]。2004年，张必隐提出自下而上的阅读模式主要由文本材料中的文字作为主导，信息的传递是单向的，因此读者需要组合零散的词汇和短语达到对文章的理解[6]。2006年，鲁子问和王笃勤对此补充说明：阅读的过程即通过从字母到篇章，是读者理解程度低级到高级的解码过程，当他们完成对文字的解码，便可实现对文章的整体理解和把握[9]。虽然自下而上的阅读模式认为运用这一阅读模式进行阅读的读者，更加注意细节，对字词句等基本语言点的掌握到位，因此即使没有逻辑线索，读者也能凭借自己的丰富的语言知识解决问题，但是不足以说明读者理解整个语篇的过程。因为理解语篇材料，不仅需要词汇知识，也要求读者有一定的文化背景社会经验。由于以上两种阅读模式在阅读中传递信息的方向都是单一的，无法让读者充分结合个人已有的知识图式和经验解决问题，综合运用能力得不到锻炼和提升，都存在一定的局限性。因此，Rumehart提出了相互作用阅读模式（InteractiveModel），他认为阅读是一个综合多种信息来源，结合个人认知水平与能力对阅读材料进行深入理解的过程[10]。在此过程中，读者注重根据个人背景知识对阅读的内容进行预测，同时注重阅读策略与技巧运用。胡春洞和戴忠信认为，由于阅读涉及复杂的语言活动、心理活动以及认知活动，因此相互作用模式相对前面两种阅读模式而言，更具科学性[11]。这一模式综合了前两种阅读模式的优点，同时有效避免了的单方向传递信息的局限性。对于学习者而言，在阅读过程中使用前面两种模式相结合的相互作用模式才能使阅读的效果更佳。阅读的过程是读者基于自己的认知水平和语言知识，借助文化背景和阅读策略，带着目的去感知、理解和吸收文本材料，并对作者的态度和写作意图进行判断和评价的具体认知过程。读者在这一过程中，通过实现阅读目的不断建立新的知识图式并循环利用新的知识图式解决具体问题。不同的学习者自身的认知水平、阅读目的和背景知识都不同，对于不同类型的阅读文本，读者既可以选择通过精准辨认词汇、短语和句子等达到解决“细节题”的目的；另外，还有可以通过推测和预判对文章背后的深层含义进行解析。在不同的篇章模式下，灵活交替使用三种不同的阅读模式，能够帮助学习者扩大阅读领域，巩固已有的语言知识图式，增加阅读技巧和策略，提高阅读理解能力。
2.1.2基于阅读策略的相关研究
20世纪70年代至90年代期间，英语阅读策略方面的相关研究多倾向于阅读策略的定义、作用及分类。其中具有代表性的相关研究如下：Johson和Johson认为“阅读策略是学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”[12]。即，使用阅读策略能帮助读者解决阅读困难和扫除阅读障碍。Block提出，对于二语学习者而言，阅读策略能够帮助读者完成与文本之间的互动以及相互作用[13]，因此读者使用阅读策略是一个动态的过程。Hosenfeld在其研究中发现，将有声思维运用阅读中有助于读者理解整篇文章，并对文章保持一定的敏感程度[14]，读者阅读的成功之处在于不拘泥于对陌生单词或者词组的推测。由于国外学者在学习策略的研究一直停留于理论研究的层面，且研究内容不够具体化，因此，O’Malley和Chamot采用更为科学的研究方法在阅读策略方面做了进一步深入研究，并对阅读策略进行了系统的分类，即认知策略、元认知策略、社会/情感策略和交际策略[15]。认知策略即学习者在阅读过程中使用的方法。包括对已知信息进行归纳和总结、通过分类信息对语篇加深理解、根据已有信息推断上下文、通过跳读和略读快速寻找信息等；元认知策略包括学习者监控自己的阅读过程、总结阅读过程中的困难、原因和经验等；社会/情感策略指通过老师、同学的帮助，解决阅读过程中的实际问题；交际策略包括通过与同学的讨论，解答阅读过程中的具体问题。学者对阅读策略的系统分类为学习者进行阅读策略训练、掌握阅读技能、提高阅读理解能力提供了有力的指导。20世纪末至今，有学者通过定性研究、定量研究或者两者相结合方法，对比分析了阅读成功者和非成功者在使用阅读策略方面存在的差异；进一步探讨了英语阅读策略和学习者阅读理解能力两者之间的相关性；还通过实证研究证明了阅读策略训练的可行性和有效性（王鹏，1999；刘亦春，2002；汪洋、方琳，2008；李瑛，2009；杨芳，2013；王幼琨，2015；王利娜、吴勇毅，2017；关娜，2017；浦一婷，2018等）。王鹏通过探讨学习者的阅读水平及所使用的阅读策略、阅读文本的难易程度三者之间的关系[16]，证明了学习者在阅读文本材料时，如果其阅读水平较低，则会使用更多的阅读策略以帮助自己理解文本。刘亦春调查了大一年级非英语专业生在使用阅读策略方面的情况，研究发现阅读成功者能灵活且高频运用元认知策略[17]。汪洋和方琳通过实证研究分析阅读焦虑、英语阅读策略和成绩之间的关系发现，英语阅读策略的使用能够帮助学习者提高阅读成绩，而阅读焦虑则会影响学习者对阅读策略的使用[18]。这也就证明了阅读策略和成绩之间的正相关关系以及阅读焦虑和策略之间的负相关关系。李瑛等人采用问卷调查、访谈和英语阅读测试对受试者进行相关调查和研究，探讨了学习者认知风格、使用的阅读策略及其阅读能力之间的关系[19]。杨芳等人通过对大学生进行问卷调查的结果分析，发现在英语阅读过程中，阅读成功者能够在阅读过程中更加有效地运用阅读策略[20]。王幼琨以200名非英语专业生为研究对象，探究了元认知策略、阅读能力和自我效能感等三者之间的相关性[21]。该研究发现学习者的自我效能感不仅可以对其英语阅读成绩产生正向的积极影响，还能通过影响元认知策略的使用见解影响学习者的阅读成绩。王利娜、吴勇毅对阅读策略培训影响学生阅读理解能力的情况进行元分析，研究发现阅读策略培训能在很大程度上影响学习者的阅读理解能力[22]；除此之外，还存在其他多种影响因素，如语言环境和培训的策略类型等。另外，关娜在其运用阅读策略提高高中生阅读能力的实证研究中证明，对学生进行阅读策略的教授和培训能够有效提高学生的阅读成绩及能力[23]。浦一婷以教育心理学为研究背景，对本科生使用英语阅读策略的情况进行及系统而具体的调查，结果表明学习者的英语阅读水平与元认知策略呈显著性相关[24]，也就说明了不同专业学生对不同类型的阅读策略类型的理解与使用有较大差异，阅读成绩的差距较大。综上所述，阅读策略的使用能够从多方面影响学生的英语阅读成绩以及阅读理解能力。对阅读策略的培训也有利于提高学习者其阅读成绩和阅读理解能力。然而，在众多研究中，以英语专业生或者非英语专业生等大学生等为研究对象的研究居多，很少有研究者以高中生为研究对象，对其使用阅读策略的影响展开系统的研究。另外，多数研究倾向于对受试者采用统一的阅读策略培训以证明其与学习者阅读成绩及能力之间的相关性，但是很少有研究将阅读策略的教学和运用贯穿于英语阅读课堂的学习活动中。因此，本研究拟以英语学习学习活动观为指导，结合图式理论和目标分类学理论，在英语阅读课堂中，根据学生的认知水平和能力，设计并开展不同类型的英语阅读学习活动，在学生参与活动的过程中，注意激活学生已有的图式知识，引导学生利用不同的阅读策略解决不同的问题，帮助学生在课堂中，掌握并熟悉不同的英语阅读策略在阅读过程中，学以致用帮助他们更好地理解整篇阅读材料。
2.2英语阅读教学的研究
英语阅读教学一直是国内外英语教学领域关注的焦点，以往相关研究表明，图式理论指导阅读教学的相关研究较多，但是从认知心理学角度指导的研究相对较少；布卢姆教育目标分类学理论为英语阅读教学提供了指导。
2.2.1基于图式理论的英语阅读教学
图式理论对英语阅读教学具有重要的指导意义，国外学者认为学习者在阅读过程中，对文章的理解程度取决于其背景知识，即图式知识的丰富程度（Johnson，1982；Silberstein，2002；Brown，2010）。Johnson在其研究中发现，受试者在阅读理解过程中，对生词的理解度受大脑中相关的背景知识影响[25]。教师通过预先介绍主题，进而激活学生大脑中与文章有关的图式，为学生更好地理解文章奠定基础。Silberstein指出影响图式理论与阅读教学的相关性因素还包括阅读篇章中已涵盖了背景知识[26]，即有关世界知识和文化背景知识的内容图式，和有关语篇的结构和修辞手法方面的形式图式。Brown提出，学习者如果缺乏与文章内容相应的背景知识图式会对阅读理解造成负面影响[27]。所以教师在阅读教学过程中，不仅要激发学生本身的语言知识，还要引导学生运用社会文化知识和客观世界知识。学生的背景知识即学生已有的语言图式、内容图式和形式图式。在阅读过程中结合运用三种图式知识，对学习者更好地解析语篇的知识与结构有积极影响；这就要求英语教师在英语阅读教学过程中，及时引导学生积极主动建立图式知识，并运用图式知识解决相关问题。
直到21世纪初，图式理论指导国内英语阅读教学方面的相关研究才逐渐出现。中国学者通过实证研究证明了将图式理论与英语阅读教学相结合，能够有效激活已有的知识和经验，提高学生的阅读理解能力（朱云萍，2003；周继青、李萍，2004；赵守盈、王洪礼，2004；孙广平，2007；陆世雄，2008；崔雅丽，2012；崔俊学，2015；戴菊杰，2018等）。朱云萍从认知心理学的角度出发进行研究的结果表明，图式理论在英语阅读教学中的运用能够帮助学习者扫除阅读过程中的障碍[28]。周继青和李萍提出“阅读”是读者的背景知识与文章交互作用的过程[29]，此观点认为只有对这两个方面充分重视才能有效提高学生的阅读能力。孙广平从认知心理学和哲学的角度，探讨图式理论在英语阅读教学中的运用和作用，学习者对图式的主动建立图式能够“促进学习者积极思考”[30]，也就建议教师围绕教学目标设计课堂教学活动，以此帮助学习者扫除阅读中的障碍。心理学家赵守盈、王洪礼采用自然实验法，将根据图式理论构建了“四三教学模式”应用于高三英语阅读教学中。他们的研究发现这种教学模式“能够充实高三学生的图式内容”[31]。陆世雄综述了二十年的相关研究，他在综述中发现总体而言，图式理论的运用促进了英语阅读教学的进步[32]。崔雅丽认为在英语阅读教学中，教师应努力提高学生的认知意识[33]，即激活和充实学生头脑中的图式网络，利用认知图式的策略来解决阅读过程中的难点，培养学生有效的英语阅读策略能力。崔俊学提出在大学英语阅读教学过程中，可以用图式理论来阐述彼此联系、彼此依赖、相互制约的统一关系[34]。他强调夯实学生语言基础、扩大学生背景知识以及激活和改进学生先前经验等在大学英语阅读教学中的重要性。郑晶以某大学60名英语专业大一年级的学生为研究对象进行阅读训练，基于图式激活理论，在阅读训练过程中，通过激活学生的图式知识，训练学生合理使用学习策略，改善学生的阅读理解能力[35]。戴菊杰在研究中发现，图式理论指导思维导图作为教辅材料运用于中学英语阅读教学能够锻炼学生的思辨能力，提高阅读能力[36]。综上所述，图式理论从语言图式、内容图式和形式图式三个层面分别指导英语阅读教学，帮助学生建立相应且相对完善的图式知识，能在一定程度上帮助学习者提高其阅读成绩和阅读理解能力。但是也存在不足之处，如在阅读教学过程中，设计和开展的课堂教学活动过于模式化和单一化，忽略了灵活多样的课堂学习活动，导致学生在课堂上的学习积极性和主动性降低；教师在课堂上没有针对性地培养学生的阅读策略意识，阻碍了学生进一步发展运用不同的策略解决具体问题的能力。因此，图式理论指导的英语阅读教学，不仅应关注学生图式知识的建立和完善，还要在多样化的阅读学习活动中，引导学生所建立的图式内容是否能在的阅读过程中转化为策略以解决具体的问题。
2.2.2基于布卢姆教育目标分类学理论的英语阅读教学
布卢姆教育目标分类学理论适用于各个学科教学领域。但是国外有关其运用于具体英语阅读的研究却是凤毛麟角。1975年，Beatty将阅读理解技能和目标分类学相结合，系统阐释了目标层次与阅读技能的关系[37]，并给出如何设计阅读教学、提高学生阅读理解能力的建议。2017年，Shukran将教育目标分类学运用于批判性思维的创造性教学[38]。她认为，通过阅读英语文学作品，有利于学生在阅读过程中发展自己的批判和创新思维。目标分类理论指导英语阅读教学能够帮助教师根据学生实际的认知水平设计教学目标，从而采用适当的教学方法和活动进行课堂教学，帮助循序渐进地理解阅读材料，优化阅读效果。20世纪80年代，随着《布卢姆教育目标分类学（修订版）》的翻译和出版，国内开始结合当时教学现状对其进行深入研究。2004年，吴红耘、皮连生等根据修订版目标分类学中的认知教学目标进行研究，并提出其理论意义和实践意义[39]。他们建议根据认知目标设计教学活动，以实现学生的智育目标，提高学生各方面的能力。2013年，李养龙、李莉文以布卢姆分层认知能力为理论框架，依据《课标（2003年版）》对高中生阅读能力的要求，系统而全面地分析并探讨了2007-2012年全国及各省的高考英语阅读理解部分的题型及内容，指出了现行的高考英语测试中，其检测内容及考查方式体现了在平时的阅读教学过程中，培养学生的思辨能力这一方面还有所欠缺[40]，他们还针对存在问题及不足提出了相应的建议。2014年，祝珣和马文静将目标分类学理论与大学英语阅读教学相结合进行相关研究。他们在研究中得到启示：教师在阅读教学前，应该重新审视教学目标；要根据学生现有的知识和水平，设计多层次的教学目标，改善个人阅读教学方法[41]。2017年，肖春雨在其实证研究中，通过教学实验证明：目标分类学理论指导的英语阅读练习对学生的阅读训练有积极影响[42]。这一研究不仅启示教师要把握好教学目标，设置教学目标，并结合不同的教材设置阅读练习，使阅读练习更加多元化和多样化；同时也帮助学生明确了自己的学习目标，了解不同阅读练习之间的差异。然而，这一理论指导的英语阅读教学还不够成熟。虽然教师能够根据目标分类学进行教学设计，分层设定教学目标。但是过于注重教学目标的实现，会忽略培养学生解决实际问题的能力。总之，以上两种教学理论在指导英语阅读教学方面都给予英语教师以教学启示，即，根据学生认知水平制定教学设计；也给予阅读教学以明确指导，即阅读教学应以提高学生阅读水平为目标；还给予学生以有利帮助，即主动激活已有的知识，并将知识运用于解决实际问题。但每一种理论对应指导的教学存在一定的局限性——在英语阅读教学过程中，即使教师根据学生已有的认知水平设计教学目标，但会忽视培养学生的问题意识和策略意识。现阶段的英语阅读教学中，在提高学生的阅读理解能力的同时，还应训练学生在英语阅读过程中使用阅读策略进而提高他们的综合语言运用能力更加重要。因此，本研究结合英语学习活动观和图式理论，从认知心理学的层面出发，关注学生认知水平的发展；在阅读教学过程中，根据不同的篇章模式和结构，采用不同的阅读模式和阅读学习活动，鼓励学生使用不同的阅读策略，进一步提高其阅读理解能力。
2.3英语学习活动观的研究
《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确指出：指向英语学科核心素养的英语学习活动观，明确了活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，发展多元思维、培养文化意识，形成学习能力的主要途径[2]。对此，国内已有专家和学者对英语学习活动观的概念以及或活动观指导的英语阅读教学做了相关研究。
2.3.1基于学习活动来源及发展的研究
“活动”一词，最早来源于卢梭所提出的“要重视儿童的活动”，而杜威更多地将“活动”与哲学及心理学相结合[43]。学者和专家在他们的研究中，不断补充和完善“活动”这一概念。苏联心理学家列昂杰夫、加里培林和塔雷金娜提出了“学习活动理论”（ActivityTheoryofLearning），该理论认为学生是学习活动的主体，其参与的学习活动具有特殊性，需要经过一定的阶段才能完成[44]。这要求教师在开展学习活动时，需最大限度地避免教学的盲目性，选择和采用最佳的、控制式的教学方式，尊重学生特定的学习规律，以帮助学生有规律地学习和掌握知识，同时提高教师的教学成效。到1978年，维果斯基提出“活动理论”（ActivityTheory），标志着活动理论的正式形成。他认为主体、客体、工具、规则、共同体和分工是组成一个完成的活动系统的基本要素[45]。2003年，上海中小学课程改革委员会编著的《学习活动》一书阐述了学前教育课程理念，对幼儿园教师的教育教学以及教材提出了新的要求，另外此书对学习活动的层次性、多侧面性及学习活动的心理机制进行了具体说明[46]，这不仅对幼儿园教育教学起到指导作用，也为其他学科领域的学习活动设计提供了教育理念和新的指导思想。2005年，杨开成基于活动理论，探讨了基于学习活动的教学设计理念，并使之成为系统，因此编撰了《以学习活动为中心的教学设计理论》一书，为后来教学设计中的活动设计提供了指导与参考[47]。李青在其博士论文中，以活动理论作为理论依据之一，主要运用建模方法论对活动设计、学习活动以及教学设计进行系统的研究[48]，他的研究存在一定的实用价值，为教学中的活动设计提供了一定的理论指导意义。2011年，周洪宇提出了“活动-思想-制度”三分法的教育史研究对象理论，全面介绍了国内外教育活动史相关研究的理论与方法，细致论述了人的活动与活动的人为中心的研究取向[49]。这为往后有关教育活动以及学习活动的研究提供了充分的理论依据。2012年，卢强在活动理论视阈下，重审课程学习活动的设计。他提出教育教学界应该发现对现行的学习活动的存在问题，即活动的主体性丧失、活动工具（中介）单一、活动的进程封闭等。基于活动理论，他从活动的内容、任务、组织策略、过程设计、监督及评价等多方面重新设计并构建课程的学习活动框架，为后期教学中学习活动设计提供了新的思路[50]。2015年，孙海民、刘鹏飞以活动理论审视学习活动，他们主张学习活动的设计应该实现外部活动必要性和内部活动主动性的有机统一，同时要做到群湖南理工学院硕士学位论文第2章文献综述11体建构和个体之间的统一，以及确定性和不确定性之间统一[51]。2017，张军、程晓龙以某大学的30名非英语专业的大二学生为研究对象，基于活动理论，对其在书面同侪反馈中母语和二语的使用情况进行深入调查，展开对比研究，研究结果表明学生在书面同侪反馈中，影响其语言选择的因素并不是单一的[51]。另外，周洪宇再次在《中国教育活动通史（八卷）》中提出把中国教育活动放在全球视野下来审视，凸显中国教育活动史的特色，为中国教育改革和发展提供镜鉴[52]。2018年，段朝辉在活动理论视角下，以200名大学生为研究对象，对在线视频学习中不同学习风格这的交互活动模式及作用机制进行研究，他发现学习者是活动的主体，采用的交互工具单一则会影响学生与教师之间在线交流的效果[53]。活动理论以及学习活动理论的提出，在一定程度上丰富了“活动”在教育教学领域的运用和实践，同样也为不同学科学习活动的设计提供了理论指导和参考。但是在英语教学领域，学习活动的设计还不够完善。虽然在英语课堂教学中，教师会通过一些简单的学习活动落实以学生为中心的教学理念，但是在具体的学习活动中却很难做到以学生作为学习活动的主体，选择合适的活动工具，引导学生使用恰当的学习活动策略，解决主客体之间的问题。而在具体英语阅读教学中，要求英语阅读学习活动的多样化、关联化以及逻辑化，因此国内有专家学者提出了“英语学习活动观”这一指导性的概念和思想，以指导英语教学。2.3.2基于英语学习活动观的教学研究在英语学习活动观这一教学理念正式提出之前，国内的专家对英语学习活动做了相关的研究，他们通过研究证明了英语学习活动在英语课堂教学中的重要性，即引导学生参与有效的学习活动，有利于学生学科核心素养的形成（王蔷，2015，2016；程晓堂、赵思奇，2016；陈艳军，2016；蒋京丽；2016）。王蔷在分析高中英语课程改革的新挑战中提到，高中英语教育教学目标应该有所转变，即“从培养学习是综合语言运用能力到培养学生英语学科核心素养”[55]。程晓堂、赵思奇提出“发展学生学科核心素养是深化基础教育英语课程改革的重大举措之一”[56]。他们对英语学科核心素养的实质内涵做了全面的解释，认为语言能力、文化品格、思维品质和学习能力是英语学科核心素养的主要组成部分和重要体现。陈艳军等人在关于本土英语教学理论建构的研究中，他们提出以英语学科核心素养为导向的教学过程观[57]。可以理解为在教学过程中，教学以学生的学得为本质，教学主体坚持以人为本、以学生为本，教学目的坚持工具素养合一，教学内容做到精泛相生、语文并行，教学过程要求知行结合。蒋京丽结合我国基础教学改革和英语课程的变革过程提出，为顺应教育教学的改革的趋势，初中英语教师更应该注重发展个人的核心素养[58]。王蔷提出促进英语课堂教学方式的三个关键词为“情境”、“问题”与“活动”，在对关键词“活动”重要性的阐释中，她认为学生通过学习、梳理、概括分析、比较、评价、迁移等有效教学活动，能学习和整合所学语言知识和语言技能，将外化的知识转化为内在的认知[59]。即学湖南理工学院硕士学位论文第2章文献综述12生在参与活动的过程中发展解决问题的能力，以活动促进语言与思维的发展，实现对主题意义的探究。英语学习活动观是变革学习方式、改善提升教学效果、发展学生语言能力和英语学科核心素养的重要途径。以英语学习活动观指导英语教学，为多形态和多样化的英语阅读教学提供了实践指导，也为形成中国特色的英语学科教学理论体系提供了依据，为学科核心素养的培养与发展奠定了基础。进而有学者在英语学习活动观指导下，针对英语阅读教学培养学生阅读能力和提高学生阅读素两个方面做了相关研究。2017年，王蔷、敖娜仁图雅提出英语阅读素养的发展路径之一，即通过课堂教学激发学生阅读兴趣，培养学生阅读能力[60]。在英语阅读课堂教学过程中，教师要在对文本深刻理解的基础上设计恰当的教学活动，引导学生通过运用获得的语言知识及技能来领悟隐藏在文本字里行间的深层含义、分析作者的态度、批判地吸收不同的思想和观点，以此帮助学生获得新知识、建构新概念、体现阅读教学的育人价值。王蔷和胡亚林对英语学科能力框架及表现进行深入研究，指出“学生的英语学科能力是发展学生学科核心素养的关键”[61]。他们认为在建构英语学科能力的过程中，应该以“学习理解、应用实践和迁移创新”为基本导向。李萍等人对山西省的英语中考命题思路进行了深入解读，提出英语命题的改革应该基于学科核心素养、体现六个维度进而实现“立德树人”和学科育人的教育教学目标[62]。2018年，有学者进一步将阅读学习活动与发展学生阅读理解能力相结合，进行了相关研究。陈彩虹提出，英语教学过程也是学生学习文化的过程，在这一过程中，通过培养学生的文化素养进而塑造文化品格[63]。王蔷对《新课标》的六大变化进行了深度解析[64]，主要变化体现在课程的宗旨、目标、结构、内容、评价方式以及教学方式。冀小婷、代俊华提出，要实现六要素整合的活动观，除了要充分考虑英语阅读课堂活动，还要考虑对教师的培训[65]。张凌敏结合活动观对初中英语阅读课进行教学活动设计，并呈现教学案例[66]。周祥将活动观落实于中学英语的阅读实践，将活动分为五个步骤“激活—感知—梳理—内化—迁移”，并展开阅读教学[67]。2019年，张秋会在初中英语阅读教学中落实英语学习活动观，她以教学设计为例，具体说明了教师在阅读教学过程中应如何实现基于文本解读，结合活动观设计问题，从而达到培养学生学科核心素养的目的[68]。由此证明，活动观指导的学习理解、应用实践和迁移创新这三个层次下的小活动，应根据教与学的实际情况灵活开展，不一定要在一节课内完成，因为学生阅读与理解语篇知识的过程是一个循序渐进的过程。以上基于英语学习活动观的英语阅读教学研究发现，通过教学实践将具体的英语阅读学习活动落实于阅读课堂教学取得了一定的教学效果。但是，以英语学习活动观作为指导，结合具体的教学理论进行英语阅读教学的研究较少。因此，本研究拟在活动观的指导下，结合图式理论和布卢姆教育目标分类学理论为基础，设计高中英语阅读学习活动。即，教师根据学生的认知水平设计教学目标，在阅读课堂中，注重教学形式和教学活动的灵活多
湖南理工学院硕士学位论文第2章文献综述13
样，将抽象的图式活动化、具体化，引导学生通过参与不同类型的学习活动，丰富图式知识；同时在引导学生利用已知图式知识解决问题的过程中，注重培养高中生对阅读策略的学习和运用。基于此，本研究拟通过为期16周的教学实验，进一步探讨英语学习活动开展对高中生阅读策略以及阅读能力的影响如何。湖南理工学院硕士学位论文第3章理论基础
14第3章理论基础
阅读是图式建立的过程，也是认知发展的过程；篇章的内容和结构是组成阅读文本的基本要素；而英语阅读教学，既要根据教育目标的分类设定教学目标，也要根据学生已有的知识图式设计教学内容，还要以篇章为依托，分析篇章的结构和具体内容。因此，图式理论和布卢姆教育目标分类学理论的有机结合，能为英语学习活动观落实与英语阅读教学提供支撑和指导。3.1图式理论德国著名哲学家康德Kant首次提出“图式”的概念，他认为图式的个体想象力的产物，当个体大脑中已有的信息与新事物发生相互作用时就会产生新的意义[69]。对于学习者而言，图式是其大脑中以往所习得知识结构，对他们获取新知识起着重要作用。英国心理学家Bartlett指出图式是原本已储存在个体大脑中的知识[70]。个体的大脑通过将已有的信息与新信息发生相互作用进而储存新信息，并将新信息内化成新图式。教育学家Piaget结合其对儿童认知发展的研究指出，图式作为人类认知的起点，是一种可重复且有组织的心理结构，也是个体认识、认知世界的行为模式[71]。图式理论不断被融入新的理解和阐释，得到了进一步发展，美国的Rumelhart，作为人工智能专家，结合其研究领域的特点提出，图式是“相互作用的知识结构”，或者“构成认知能力的建筑构件”[72]。Carrell提出图式即已经获得的知识(theacquiredknowledge)[73]；Cook指出图式是典型事例的心理表征(mentalrepresentationoftypicalinstances)[74]。我国学者程晓堂和郑敏在2000年在《英语学习策略》一书中对图式做出了界定，即“图式是一种具有系统化、组织化和层次化的特点的动态结构”[1]。图式是新信息时与固有知识和经验之间的桥梁，当这些新旧信息发生碰撞时，新信息在相互作用中储存到大脑，从而帮助学习者发展和提高认知水平。而图式理论则是指围绕某一个主题而组织起来的知识的表征和贮存方式为基础的理论。教育教学和心理学界对“图式”的定义及深入研究推动了图式理论的发展，Carrel结合图式知识和阅读理解的特点，进一步将图式进行分类：即语言图式、内容图式、形式图式[73]。他认为：在阅读中，读者必须要具备丰富的语言图式知识。否则，即使内容图式和形式图式再丰富，也会造成误解，不能完全理解文章的意义。阅读图式主要分为语言图式、内容图式和形式图式。第一，语言图式(linguisticschema)是指语音、词汇、语法、句法及语义等方面的基本语言知识和结构，是读者进行阅读理解的基础和前提。读者阅读理解的过程中，要通过搜索湖南理工学院硕士学位论文第3章理论基础15大脑中已具备且与语篇中的字、词、句等相应的语言图式知识，才能对阅读的文本信息进行解码。“扎实的语法知识是阅读的前提[15]”，由此可见，学习者若需要对阅读文本进行深度解读，就应不断的扩充词汇、丰富句型、掌握语法知识，才能准确理解文本意思。第二，内容图式(contentschema)即有关主题、文化和世界的知识，可以分为三类。第一类是主题知识，即与经济、政治、法律等有主题特色的知识；第二类是文化知识，即学习者对民风民俗、宗教文化等相关话题的熟悉程度以及相关背景知识；第三类是对世界的认知，即学习者对世界上存在的客观事物发展规律的认知。在阅读理解中，学习者通过充分利用自己已具备的内容图式知识，深入理解文章主题；如果学习者仅仅拥有语言图式知识，尽管理解了文章的字面意义，但无法理解文章背后隐含的文化意义。第三，形式图式(formalschema)指的是读者在语篇的体裁结构、修辞手法等方面的知识。文章的体裁主要有说明文、记叙文、议论文等，而这些不同体裁的文章对应不同的行文结构。学习者如果具备相关的形式图式知识，那么他们在阅读过程中，能够根据篇章的特征判断体裁，同样，学习者对文章结构的熟悉程度决定了他们对文章的整体理解程度。胡春洞等人也指出：具备篇章知识能促使读者具有更好的阅读效果[11]。除此之外，形式图式有助于读者更好地记忆文章内容。在阅读过程中，文章的行文结构在某种程度上决定了读者记忆内容的方式，他们根据文章的整体特征记忆文章的具体内容，当记忆的内容与文本的组织结构达到一致或趋同，读者的记忆便会更深刻。总之，图式理论的发展、完善以及应用对英语阅读教学有重要的指导意义。在图式理论指导的高中英语阅读教学过程中，教师首先可以帮助学生建立语言图式，增强学生对语言知识的掌握程度和语言知识的运用能力；其次，建立内容图式以帮助学生提高对篇章主题有关内容的熟悉程度，并了解关于篇章内容的背景知识；另外，学生在理解阅读语篇的体裁和组织结构差异方面的知识时，建立正确的形式图式可以帮助学生熟悉各种类型的文章体裁及其结构特点，能有效提高阅读速度和效率，增加对篇章材料的理解。3.2布卢姆教育目标分类学理论Bloom提出的教育目标分类学理论被教育界广泛运用，他把分别从认知、情感和动作技能三个领域对教育目标进行分类[75]。随着学科的不断发展和完善，布卢姆的学生Andreson在其基础上对认知领域的教育目标进行了改编和修正，并出版《布卢姆教育目标分类学修订版》一书，他分别从知识维度以及认知维度两个方面进行细致的描述和分析。知识维度包括：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识；认知维度说明了人的认知发展的过程，由浅入深、由高到低，包括：记忆、理解、应用、分析、判断和创造[76-77]。事实性知识包括术语知识（具体的语言或非语言的符号与知识，如数字、图片、信号等）和具体细节要素知识（可以从情境中分离出来的时间、地点、人物、事件等信息知识）。
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而元认知知识，指的是学习的个体通过对自我意识、自我反思、自我调节和自我意识进一步认知的知识。元认知知识包括策略知识（对信息的组织、监控、调节和精细加工的知识）、认知策略知识（语用不同的思维方式和问题解决方式完成不同难度的任务的知识），以及自我知识（对自己认知知识中的不足和优势有清醒的认知）；另外，六个必备的认知维度，即记忆—理解—应用—分析—评价—创造[59]，认知维度体现了学生认知发展过程中，每一个阶段应该达到的目标。Andreson对目标分类学的修正给英语阅读教学以启示，英语教师在阅读教学过程中，首先，要引导学生对语篇的意义进行学习、深入理解、已解决更复杂的问题，记忆知识是这个过程中必不可少的一步。要求学生在阅读过程中，通过识别有效信息激活语言图式，确认并提取有用的语言知识对语篇的内容进一步理解。其次，在理解的过程中，将获取的新的信息内容与原有的信息建立联系，进行比较并深入理解，这要求学生主动整合认知框架和新旧信息的图式内容，以建立新的内容图式。再次，学生对已理解的知识进行阶段性的总结，并对未知的内容和信息进行推理和判断，充分应用已建立的语言图式和内容图式知识解决问题，在大脑中建构新的意义，进而分析自我构建意义与阅读材料之间的联系，并对上述阅读理解和构架意义的过程进行评价。在具体的阅读教学过程中，评价由教师和学生共同完成，力求评价形式的多样化。总而言之，阅读作为输入的基本形式之一，是学习者学习、积累语言知识的重要途径；阅读学习活动，是激活学习者已有知识经验、培养策略意识和问题意识的关键。不同于常规的阅读教学活动，基于英语学习活动观，结合图式理论和布卢姆教育目标分类学理论设计的阅读课堂学习活动，是基于学生的认知发展规律，设计教学目标；根据学生已有的经验与知识图式，设计问题；整合语篇的语言知识与文化知识，篇章的内容与结构，设计不同类型的学习活动。引导学生在阅读过程中对自己解决的问题以及解决问题的方式（阅读策略）进行总结，内化为自己的知识和解题经验；再将整理的方式运用于解决语篇以外即陌生情境或实际生活中的具体问题。这样有利于学生完善和巩固自己的图式知识，达到阅读策略使用的最大化以及阅读效果的最优化，提高学习者的阅读理解能力。湖南理工学院硕士学位论文第4章实验方法17第4章实验方法前三章介绍的研究背景、理论基础以及英语阅读教学在国内外的研究现状，为本研究的实验设计提供了理论和实践指导。本章主要阐述：研究问题、实验对象及工具、以及采集数据、梳理数据的具体实验过程。
4.1实验设计
本研究的实验设计部分介绍两个研究问题、研究对象，并对研究工具做具体说明。
4.1.1研究问题
本研究以英语学习活动观为指导，以图式理论和布卢姆教育目标分类学理论为基础，在高中英语阅读教学中，实施学习理解、应用实践、迁移创新的综合性活动，主要探讨以下两个问题：
（1）基于英语学习活动观的阅读教学对高中生阅读策略有何影响？
英语学习活动观，作为英语阅读活动设计的理论支撑与实施途径，为高中生的英语阅读活动设计提供了新方法；图式理论与教育目标分类学理论的有机统一，为学习活动提供了理论参考。高中生在使用阅读策略以及阅读策略的使用方法方面存在一定的问题和困难，而阅读策略的运用对高中生阅读效果与能力有直接的影响。认知策略、元认知策略、社会/情感策略、交际策略及资源使用策略等阅读策略的选择与运用会直接作用于他们对阅读语篇的学习理解、应用实践和迁移创新。为探究基于英语学习活动观的英语阅读教学对高中生阅读策略有何影响，本研究将通过问卷调查与访谈相结合的方法进行研究与分析并得出结论，进而为学生正确使用阅读策略提供可行方法与建议。
（2）基于英语学习活动观的阅读教学对高中生阅读理解能力有何影响？
高中生的英语阅读理解能力受多方面因素的影响，如学生对英语阅读的兴趣、自身英语基础和学习理解能力，以及教师在英语阅读课堂中的教学方法、教学活动和课后英语阅读训练的次数等。因此本研究在教学实验中采用等组实验法，并对实验班和对照班进行阅读前后测，收集数据并分析，以探究基于英语学习活动观的英语阅读教学对高中生阅读理解能力有何影响。
4.1.2实验对象
本次实验以汨罗市某重点高中高一年级两个平行班级（A班和B班）的所有学生为研究对象；其中A班为实验班，B班为对照班，每班各有学生56人，总共112人；各班的学湖南理工学院硕士学位论文第4章实验方法18生的年龄在14-16岁，男女生人数比例相等。且两个班级所有的学生是根据入学成绩被公平随机且均匀分配，由一位英语老师授课，在教学内容、教辅资料、教学进度、及教学方法上保持一致。在对两个班进行阅读前测之后，根据阅读成绩可知：两个班的学生阅读成绩不存在明显差异，阅读水平相当，进一步确认可以将两个班分别作为对照班和实验班展开后续实验。
4.1.3实验工具
（1）前后测试卷（见附录1）：根据学生的学习水平与能力，为保证前后测试卷的信度与效度，使测试数据更加具有说服力，采用2018年湖南省普通高中学业水平考试阅读第一部分的选择题和2018年全国统一英语高考卷阅读理解的第二部分（“七选五”类型题）作为英语阅读测试卷，并统一对实验班和对照班进行测试。测试卷共两个部分：第一部分为共4篇短文，15道单项选择题，每题2分，共30分，主要考查语篇的主旨大意、事件细节、生词词义及推理判断等内容；第二部分为“七选五”类型题，要求学生从七个选项中选出五个最佳选项以完善文章内容和结构，每题2分，共10分。
（2）调查问卷：为了解基于活动观的英语阅读教学对高中生阅读策略影响如何，本研究根据Chamot和O’Mally提出的阅读策略[15]以及《新课标》对学习策略的要求[2]（见附录2），结合王蔷、胡亚林提出的英语学科能力要素及表现指标框架[61]（见附录3），以及英语阅读课堂施行学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动等三类学习活动，设计《高中生英语阅读策略使用情况调查问卷》（见附录4）。调查问卷共21题，结合李克特(Likert)五点量设定选项并赋值：完全同意=5分、同意=4分、不确定=3分、不同意=2分、完全不同意=1分。调查问卷结构表4-1以及阅读教学活动与问卷问题对应表4-2如下。表4-1调查问卷结构表部分问题内容116学生在英语阅读程中使用认知策略的情况
2712学生在英语阅读过程中使用元认知策略的情况31315
学生在英语阅读过程中使用社会/情感策略的情况41618学生在英语阅读过程中使用交际策略的情况51921学生在英语阅读过程中使用资源策略的情况湖南理工学院硕士学位论文第4章
实验方法19
表4-2阅读教学活动与问卷问题对应表信度检验表（见表4-3）的结果显示，Cronbach的Alpha值为.900=0.900，表明量表的信度良好。因此该调查问卷的信度可靠，可以作为实验结果进行参考。
（3）访谈：为进一步了解不同阅读水平层次的高中生在英语阅读过程中，使用英语阅读策略的情况，本研究对五种不同的阅读策略设计了3个访谈问题，在对实验班的成绩和问卷调查的结果进行整理后，从该班选取了高中低三个不同水平的6名学生进行访谈，每个层次的学生各2名，访谈所得结果将进一步对问卷所得数据及研究问题进行补充和说明。4.2实验过程本研究选取汨罗市某重点中学高一年级两个平行班开展为期16周（2018年9月10-2018年12月29日）的英语阅读教学实验，实验班接受基于英语学习活动观的英语阅读教学；对照班接受常规英语阅读教学，具体实验过程如下。
4.2.1数据采集
（1）实验班和对照班前测成绩数据的收集
为确保实验数据及结果的信度与效度，在实验开始的第一周，对两个自然班进行前测；此外，为保证数据结果的可靠性，两个班级前、后两次测试的试卷一致，均采用高中英语学业水平考试试卷的英语阅读理解部分。在两个班级共发放试卷112份，共收回112份，无效试卷0份，数据可供本研究使用分析。
（2）基于英语学习活动观的英语阅读课堂学习活动的实施对照班与实验班进行阅读前测后，本研究在对照班实施常规高中英语阅读教学；在实验班实施基于英语学习活动观的英语阅读教学，即在教学设计和具体的英语阅读课堂教学中，分层设计并开展学习理解类活动、应用实践类活动和实践创新类活动，三类活动层层递进，融合了语言、思维和文化等多方面的要素。
以下是实验班实施图式理论指导下的英问题英语阅读教学活动分类1-3、7-8、13学习理解类活动4-5、9-10、14、16-17、19应用实践类活动11-12、15、18、20-21迁移创新类活动
表4-3调查问卷的信度Cronbach的Alpha项数.
90021湖南理工学院硕士学位论文
第4章实验方法20
语阅读课堂教学活动的文字说明及设计图。第一步，在实验班的英语阅读教学活动设计中，开展基于阅读语篇的学习理解类活动，即教师根据语篇的主题创设相关情境，引导学生在情境中感知并注意语言、结构，梳理并概括语篇内容，从而建立新的语言图式，如语篇中的词汇、语法和句法等。激活学生已有的知识和经验、铺垫文化背景知识，引出阅读课要解决的主要问题，引导学生以文章主题、背景为依托，借助知识和文化背景知识，进一步建立新的内容图式。学习理解类活动感知与注意获取与梳理概括与整合基于语篇的学习活动教师围绕主题创设情境激活学生已有的知识和经验铺垫必要的语言和文化背景知识引出要解决的问题
Step1建立新的语言图式巩固新的语言图式建立新的内容图式
图4-1学习理解类活动设计说明第二步，在学习理解类活动的基础上，教师引导学生参与进一步深入语篇的应用实践类活动。学生通过对语篇内容的进行描述、分析和整合以内化已有的语言与文化知识，完善和巩固新的内容图式；在此基础上再围绕其已建立的新的知识结果和发现的问题展开进一步交流与讨论，引出下一个阶段需要解决的问题，建立新的形式图式。应用实践类活动描述与阐释分析与判断整合与运用深入语篇的学习活动学生围绕主题开展描述围绕所形成的新知识结构开展阐释围绕发现的问题进行交流引出要解决的问题完善新的内容图式Step2巩固新的内容图式建立新的形式图式
图4-2应用实践类活动设计说明湖南理工学院硕士学位论文
第4章实验方法21
第三步，学生在之前两种较为基础性的学习活动中，激活了已有的语言、知识和文化背景，建立、完善并巩固了新的语言图式和内容图式；在迁移创新类活动中，进一步解决应用实践类活动引出的问题以完善新的形式图式；学生通过参与超阅读语篇的学习活动，讨论语篇的修辞手法、文体特征、评价作者的态度、探讨语篇背后的文化价值取向与主题意义的关联，再次引出新的问题，巩固新的形式图式，以便帮助学生解决新的情境中的问题。迁移创新类活动推理与论证创造与想象批评与评价超越语篇的学习活动分析论证语篇背后的价值取向或作者态度赏析语篇的文体特征和修辞手法探讨与主题意义的关联，加深对语篇的理解引出要解决的问题巩固新的形式图式Step3完善新的形式图式图4-3迁移创新类活动设计说明（3）实验班和对照班后测成绩数据的收集在实验后期（2018年12月24日），分别在对照班和实验班开展英语阅读后测。为保证前后测成绩数据的有效、便于进一步分析并探讨两个班级阅读成绩的变化与所施行的不同英语阅读教学方法对两个班学生的影响，后测试卷与前测试卷一致。在此过程中，共发放英语阅读测试卷112份，不存在无效试卷。（4）调查问卷数据的收集实施英语阅读后测之后，在实验班进行了有关高中生英语阅读策略使用情况的问卷调查。本次调查共发放56份问卷，共收回有效问卷56份，调查问的回收率与有效率均为100%。（5）访谈记录的收集（见附录4）。根据实验班前、后两次英语阅读的成绩数据及排名，按照阅读部分总分为40分计算，阅读分值≥34分为高等水平，分值在28-32分为中等水平，分值≤26分为低等水平。分别从高、中、低三个不同层次的水平中随机各抽取2名同学进行详细访谈，共6名学生。访谈的数据及记录作为英语阅读前后测试及问卷调查的辅助性数据，以进一步补充回答研究问题，丰富完善研究内容。
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第4章实验方法22
4.2.2数据整理与分析
本研究一共持续16周，在收集到完整的数据之后，采用定性分析和定量分析相结合的分析方法，对数据进行统计分析，具体方法如下。
（1）英语阅读成绩统计与分析：参照秦晓晴所提供的定量研究及数据分析方法[78]，采用SPSS23.0统计软件英语阅读前、后测成绩进行整理、描述统计和独立样本t检验和配对样本t检验。其中，独立样本t检验分析实验班前后两次测试所得成绩数据是否存在明显差异，配对样本t检验用于分析对照班和实验班两次测试成绩的变化情况。
（2）调查问卷结果统计与分析：采用SPSS23.0对所有问卷数据进行描述统计，分别从所得数据的平均数、频率和方差等方面进行统计分析。
（3）访谈结果
统计与分析：访谈的结果作为对研究问题的辅助性补充回答，本研究将被抽取学生的访谈记录录音并在实验后期转录。湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论23第5章结果与讨论为探究基于英语学习活动观的高中英语阅读教学对高中生阅读策略有何影响，本研究对所收集的相关问卷数据进行描述统计，根据其结果对该问题展开分析与论证。另外，通过对两个班级的前后测成绩、进行t检验，以分析并探讨基于英语学习活动观的高中英语阅读教学对高中生英语阅读理解能力的影响。
5.1基于英语学习活动观的阅读教学
对高中生阅读策略的影响为回答此研究问题，在实验班进行了针对性问卷调查，并运用SPSS23.0软件对所收集的问卷结果进行了数据分析，其调查结果如下。
1. 调查问卷
数据结果分析
本次问卷数据结果分析分为三个部分，第一部分主要分析调查问卷每一个部分中每一题的频率和百分比，以了解实验班级学生使用每一类阅读策略的细节和具体情况；第二部分旨在通过分析每一类阅读策略的均值了解学生在五类不同策略方面的使用情况；第三部分为了解学习理解、应用实践和迁移创新三类活动对学生阅读策略的影响，侧重分析与三类活动相对应的问题所得均值。
表5-1学生在英语阅读过程中使用认知策略调查结果问题均值
A. 完全同意B.同意C.不确定D.不同意E.完全不同意N%N%N%N%N%Q13.951119.63155.41425.058.900Q24.051425.03358.9712.523.600Q33.771017.92544.61933.923.600Q44.001221.43562.5610.735.400Q53.881221.43053.6916.158.900Q64.232137.52748.2814.30000
问卷调查的第一部分内容主要是为了解：在实验班英语阅读课堂中，学习活动指导的阅读教学对高中生在英语阅读过程中使用认知策略影响的情况，包括第1题到第6题，第1-3题是结合学习理解类活动提问，第4-6题是结合应用实践类活动提问，具体分析如下。由表5-1可知，第1题：“我能注意文章的细节，获取有效信息以掌握文章大意”，19.6%的
湖南理工学院硕士学位论文第5章
结果与讨论24
学生完全同意、55.4%的学生认为同意能在学习理解类的阅读过程中，能根据自己获取的有效信息来了解文章的主旨大意；仍有25.0%的学生不确定自己是否能在阅读过程中，利用有效信息掌握文章大意。这说明：在英语阅读课堂中，学习理解类活动的开展，能够帮助大部分同学在阅读过程中，提取篇章有效信息来帮助自己理解和掌握文章大意。但是仍有小部分同学在自己能使用这一认知策略的情况方面有所疑问，还有少数同学不能使用这一策略来解决实际阅读问题；这主要是因为在英语阅读课堂中，他们习惯了常规的教学活动，但是又对新形式的教学活动感兴趣，却不能正确认知自己在英语阅读过程中所使用的认知策略。第2题：“我能根据已知内容信息（文章标题、副标题或插图、图表）来梳理和概括文章内容”，25.0%的学生选择完全同意，58.9%的学生对此表示同意，仅有3.6%的学生不同意。由此可以看出，大部分学生在英语阅读过程中，能结合已有的信息来梳理、概括和整合文章内容，这是因为学生在英语阅读课堂上，参与学习理解类活动时，能下意识培养自己获取、梳理和概括已有信息的能力，从而在实际阅读中使用这一相关认知策略，建立起新的内容图式。由第3题：“我能理解作者的态度，并结合对字面意思的理解领悟作者的言外之意”的回答情况，可看出学生整合语篇信息的能力。对此，选择完全同意和同意的学生占比分别是17.9%和44.6%，这说明大部分同学能深入解读语篇，探究作者写作意图。而选择不确定的学生占比33.9%，只有2名学生选择不同意。出现这一情况的原因可能是一部分学生在整合语篇材料信息的过程中，容易被语篇材料的字面意思所影响，没有深入判断作者的写作目的；因此这一部分学生在结合阅读语篇的字面意思理解和揣摩作者的写作意图以及言外之意这方面的能力还有待加强。
针对应用实践类活动提出的问题包括第4题到第6题。
由第4题：“我能运用自己原有的背景知识去理解文中的新信息”的调查结果可以看出，选择完全同意和同意的学生占比分别是21.0%和62.5%，也有6名学生选择不确定、3名学生表示不同意。由此可知，班级绝大部分学生能从应用实践类的英语阅读教学活动中受益，通过已经被激活的已有知识和经验来理解文章中新的信息；另外有一小部分同学因为没有主动在课堂上循序渐进，激活自己已有的知识和经验，从而导致在借助知识和经验理解文章和建立新的形式图式过程中有一定的困难。
对于第5题：“我能精读语篇以掌握文章大意、了解文章细节”，21.4%的学生和53.6%学生分别表示完全同意和同意，选择不确定和不同意的学生分别占比16.1%和8.9%。由此可见，大部分学生能够在英语阅读课堂中，参与并受益于应用实践类活动，从而也能将所学的阅读知识和技巧应用于阅读理解的训练当中，利用在学习理解类活动中所巩固语言图式，精读语篇，从而建立新的内容图式。还有小部分学生不能通过细读文章掌握大意，主要是因为学生在前面一个阶段的学习中，语言图式没有得到及时的巩固，导致了精读文章阶段的难度增大。
第6题：“我能略读语篇，带着问题快速寻找所需的信息”的数据结果显示：有37.5%和48.2%的学生分别选择了完全同意和同意，仅有8名学生对此表示不确定。湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论25从整体情况来看，实验班大部分同学在英语阅读过程中能较好地使用认知策略。同时也说明，在英语阅读课堂中，合理安排学习理解类以及应用实践类活动活动能够帮助学生在阅读语篇的过程中，培养自己概括、整合和运用自己已有的知识和经验的意识，以提高他们在后续的阅读过程中进一步分析、推理和判断的阅读能力，还可以结合所学，在阅读过程中，恰当使用正确的阅读策略，以帮助他们更好地理解语篇内容，巩固已有语言图式，建立新的内容图式。
表5-2学生在英语阅读过程中使用元认知策略调查结果问题均值A.完全同意B.同意C.不确定D.不同意E.完全不同意N%N%N%N%N%Q73.911628.62239.31526.835.400Q83.841425.02442.91323.258.900Q94.001425.02850.01425.00000Q103.63610.72748.21933.947.100Q113.98916.13867.9814.311.800Q124.111323.23664.3712.50000
问卷调查的第二部分是为了解：学生在英语阅读过程中使用元认知策略的情况，包括第7题到第12题。其中，第7-8题与学习理解类活动相关，第9-10题与应用实践类活动相关，第11-12题与迁移创新类活动相关。第7题：“我能在阅读前确定自己要注意及要解决的问题”，选择完全同意的学生占比28.6%，选择同意的学生占比39.3%，有26.8%的不确定自己在这一方面的情况，同时还有3名学生表示不同意。由此可以看出：班级大部分学生能在阅读前感知并注意到自己要解决的问题，说明阅读课堂中所开展的学习理解类活动帮助这一部分学生树立了问题意识；另外还有小部分学生不确定自己是否能注意并确定自己要解决的问题，说明教师在教学和实施教学活动的过程中应该给这一部分学生更多指令提示，以帮助学生主动感知并注意问题。
第10题：“我能根据自己的阅读效果对自己进行适当的奖励和惩罚”的结果显示，分别有10.7%和48.2%的学生选择完全同意和同意，选择不确定的学生人数占比33.9%，另有4名学生不同意。由此可见，班级大部分学生能够明确自己的阅读效果并对其自身进行奖惩，小部分学生不会根据自己的阅读效果给自己进行奖惩。这说明这些学生在英语阅读课堂参与学习理解类活动时，过于依赖教师对其阅读的情况进行适度的奖励，且对教师给予的合理惩罚持消极态度，这就直接导致学生在这一方面的认知策略使用情况不理想；因此教师在此教学过程中，应培养学生对自己进行奖惩的意识。从第11题：“我能在阅读后总结自己的阅读经验和方法”和第12题：“我能在阅读后反思自己阅读效果欠佳的原因”的调查结果可以看出：表示同意的学生分别占比67.9%湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论26和64.3%，选择不确定的人数分别占14.3%和12.5%。以此说明班上绝大部分学生会在阅读后总结自己的阅读经验和方法；如果阅读效果欠佳，也会反思其原因；也有一部分学生没有这种阅读总结和反思的习惯，及你一步导致他们在下一阶段的阅读中，达不到良好的阅读效果。总而言之，以英语学习活动观指导实验班的英语阅读教学，大部分学生能够主动参与学习理解、应用实践和实践创新三类阅读学习活动，同时也能从这些不同类型的活动中，巩固自己的语言知识，吸收和强化自己所学的基本内容，建立并巩固了自己的语言和内容图式。因此，他们能够在自己阅读的过程中，结合不同的阅读模式以及已有图式，灵活运用阅读策略，发现要解决的问题，监控自己的阅读过程，调整自己的阅读方法，总结自己的阅读经验和阅读效果欠佳的原因，以达到阅读效果的最优化。
表5-3学生在英语阅读过程中使用社会/情感策略调查结果问题均值
A.完全同意B.同意C.不确定D.不同意E.完全不同意N%N%N%N%N%Q134.162341.12341.1610.747.100Q144.161933.92748.21017.90000Q154.001526.82951.8916.135.400问卷的第三部分旨在调查学生在英语阅读过程中使用社会/情感策略的情况。包括第13题到第15题，三道题目分别对应学习理解、应用实践和实践创新三类学习活动。第13题：“我认为我在阅读前有信心去阅读和理解语篇材料”，选择完全同意和同意的学生占比均为41.1%，另外有10.7%的学生不确定自己的情况，还有4位学生表示不同意。第14题：“我认为阅读课堂能让我们获取更多知识与阅读技巧”，33.9%的学生选择完全同意，表示同意的学生占比48.2%，有10名学生对此表示不确定。说明实验班大多数学生能在阅读课中，通过积极主动参与不同类型的阅读教学活动，不仅学习了相关的阅读知识，还获得了更多阅读技巧和策略；还有小部分同学由于英语基础较差或者对阅读不感兴趣，因而在阅读过程中不确定自己是否真的获取到了更多的阅读知识和技巧。从第15题：“我认为我能把所学的阅读知识与实际生活相联系，并在生活中加以创新利用”的结果可以看出，对此表示完全同意和同意的学生分别占比26.8%和51.8%，另外有9名学生选择不确定，3名学生不同意。这说明在迁移创新类的阅读学习活动中，实验班大部分学生能够通过对语篇的主题意义的探讨，寻找与之相关联的生活实际并在生活中对知识加以利用和创新，做到学以致用。还有一部分学生对此表示不确定或者不同意，主要是因为他们的英语阅读能力和水平有限，也没有在平时的阅读学习活动中主动探究主题意义以及将其与实际生活想联系的意识。湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论27综合以上对学生在英语阅读过程中使用社会/情感策略的调查结果，英语学习活动观指导设计的三个层次阅读学习活动能够帮助实验班的学生提高其阅读能力和效果。如：学习理解类活动中，教师通过根据语篇主题创设相关情境并铺垫必要的文化背景知识，能帮助学生对语篇基本语言知识进行梳理，建立阅读信心，巩固已有的语言图式；而应用实践类活动能帮助学生在进一步分析语篇的过程中，围绕所形成的新知识结构开展阐释，对发现的问题进行交流，在此过程中建立了新的内容图式；学生在进一步的实践创新类活动中，通过分析论证语篇背后的价值取向或作者态度，探讨与主题意义的关联意义，进一步加深对语篇的理解，并将所探究的主题与实际生活相联系，建立新的形式图式。表5-4学生在英语阅读过程中使用交际策略调查结果问题均值A.完全同意B.同意C.不确定D.不同意E.完全不同意N%N%N%N%N%Q164.021526.82951.81017.923.600Q173.881221.42850.01323.235.400Q183.961526.82850.0916.147.100问卷的第四部分旨在调查学生在英语阅读过程中使用交际策略的情况，包括第16题到第18题。从第16题“我能在阅读后主动向老师请教阅读上的问题和技巧”的调查结果可以看出，有26.8%和51.8%的学生分别表示完全同意和同意，有17.9%的学生不确定，另有2名学生不同意。这说明，实验班有一部分学生在阅读学习之后，在有关阅读方面的疑问和阅读技巧方面，不会主动请教老师，而是习惯在课堂上被动接受知识。第17题：“我会参加课外阅读学习活动以丰富自己的知识面”的结果显示，21.4%的学生完全同意，50%的同学表示同意，有17.9%的学生不确定，3名学生不同意。这表明实验班大部分学生会通过在课外阅读学习活动中与他人交流讨论来增加自己的课外阅读知识，也有小部分学生出于个人兴爱好不参加或者不确定自己是否会参加课外阅读活动。从第18题：“我会在阅读后与同学探讨与语篇主题意义相关联的知识，加深对语篇的理解”的结果可以看出，完全同意和同意的学生分别占比26.8%和50.0%，有16.1%的学生不确定，4名学生表示不同意。说明大部分学生受实践创新类活动的影响，基于对阅读理解的兴趣，会在阅读后与同学探讨课堂所学的文章主题，另外一部分学生不确定或者不同意，是因为阅读课堂上，没有按部就班参与阅读学习活动，对语篇的理解不够深入，不会下意识与同学再进一步探讨与主题意义相关联的要素。
表5-5学生在英语阅读过程中使用资源策略调查结果问题
均值A.完全同意B.同意C.不确定D.不同意E.完全不同意N%N%N%N%N%Q194.212035.72850.0814.30000Q203.73712.53053.61628.635.400Q213.861119.62850.01526.823.600
问卷最后一部分主要调查开展英语学习活动对学生在英语阅读过程中使用资源策略的影响情况，包括第19题到第21题。从第19题：“我能借助使用相关工具书对阅读中遇到的生僻词汇等进行查找以进一步理解语篇”的结果可以看出，班级35.7%和50.0%的学生分别表示完全同意和同意，仅有8名学生选择不确定。
由此可见，班级48名学生会在英语阅读课中，借助词典、教辅材料等相关工具书查阅一些生僻词汇，增进对语篇的理解。另外有8名学生不确定自己对教辅资料的使用情况，这说明他们在平时的英语阅读训练中，使用这一策略的次数并不多。第20题：“我能将课堂上所学阅读技巧运用于英语阅读训练资中”的结果显示，对此表示完全同意和同意的学生分别占比12.5%和53.6%，有28.6%的学生表示不确定，还有3名学生不同意。以此说明实验班大部分学生能将课堂所学的阅读技巧运用于平常的阅读训练中，而有一部分学生不能或者不确定自己能否将在课堂阅读学习活动中所学阅读技巧运用于自己阅读训练，主要是因为他们在阅读课堂中所掌握的阅读技巧有限，运用频率低，从而导致了他们在阅读训练或者测试中，不能讲阅读技巧转化为自身资源来解决阅读中的问题。从第21题：“我能在课外阅读的英文报纸、杂志等与课本阅读材料之间建立知识联系，并进行知识的迁移”的结果可以看出，19.6%和50.0%的学生分别选择了完全同意和同意；说明这些学生能通过课堂中的迁移创新类活动，培养自己在相关的知识间建立联系，运用已有的内容图示帮助自己建立形式图式，以便更好的解决阅读训练中的问题；但是，也有26.8%的学生表示不确定，2名学生不同意，主要因为这些学生平时课外阅读量较少，在阅读课堂中被动参与阅读学习活动，没有主动在大脑中建立语言、内容和形式图式，从而导致他们在课外阅读和课本阅读之间，有困难或者无法找到这两者之间的相关联系。从以上调查问卷的数据结果可以看出，每一类阅读策略对应下的各个问题得分均值均大于3.50。就整体而言，选择不同意选项的且没有学生选择完全不同意选项
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第5章结果与讨论292.
不同英语阅读策略统计情况分析图5-1
阅读策略得分均值统计
由图5-1数据显示可知，认知策略、元认知策略、社会/情感策略、交际策略以及资源策略的得分均值分别为3.98、3.91、4.11、3.95、3.93。五类阅读策略的均值都大于3.50，表明学生在阅读过程中使用这五类不同阅读的频率较高。其中，社会/情感策略的得分均值高达4.11，是学生使用频率最高的策略；而元认知策略和资源策略的得分均值为3.91和3.93，说明在这五类策略中，这两类的使用次数性对较少。图5-2三类学习活动对应问题得分均值湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论30对三类学习活动影响阅读策略情况分析由图5-2可以看出，与学习理解类、应用实践类和迁移创新类活动对应所设计的问题的得分均值分别为3.95、3.97和4.64，三类学习活动对应问题的得分均值都大于3.50，说明阅读课堂中开展的三类学习活动对学生在阅读训练中阅读策略的选择和使用有较大的帮助。其中，迁移创新类活动的均值高达4.64，说明这一类活动的开展能够较大幅度地调高学生灵活使用阅读策略，提高阅读效率。3.访谈结果分析实验最后一周，在实验班开展问卷调查并收集数据之后，进一步对该班高、中、低三个不同层次的学生进行访谈，每个层次各2名学生，访谈问题及结果如下：
（1）在阅读课堂中所实施的学习理解类活动、应用实践类活动和创新类活动，你更喜欢哪一种？为什么？A2：迁移创新类活动吧！这一类活动挺有趣的，从中收获很大。至少可以学以致用，而且会在跟同学讨论中发现解决问题的办法有很多种，还有一些英语基础不是很好的同学也可以提供很多有趣也和新的方式，虽然结果有时候不太好，但是能学到很多。B1：我觉得我会喜欢应用实践类活动。这一类活动中要解决的问题难度适中，而迁移创新类的活动需要解决的问题难度太大，我的英语基础一般，通过这类活动，我可以巩固阅读的内容。当然，迁移创新类活动也很好，虽然基础一般，能与同学交流在阅读中发现的问题就很不错了。CI：我可能会喜欢基础和简单一点的学习理解类活动吧。不是说另外的两类活动不好，而是学习理解类活动中的词汇知识比较简单，我更容易接受。另外，老师针对文章创设的情境很有趣，容易进入（学习）状态。那个迁移创新类的活动问题很难理解，但是跟同学交流一起讨论解决问题的时候，尤其是问题得以解决的（的时候），我会很开心。综合三个不同层次学生对问题的回答发现，他们对迁移创新类活动都感兴趣，也表明了他们对这一类活动的喜欢和肯定，共同原因是在这一类活动中能各抒己见，与同学展开充分的讨论，在交流中有思想的碰撞。相比较而言，阅读理解水平较高的学生可能更喜欢这类活动，因为他们有一定的基础，有探究问题的意识，也有解决问题的能力；而中等水平的学生会考虑自身的英语基础，从而确定自己更适合应用实践类活动；对于阅读水平较低的学生，他们因为自己的词汇量有限，又比较喜欢老师课堂确定的主题情境进而认为自己更喜欢简单的学习理解类活动。
（2）在课堂中参与不同的英语阅读学习活动，对你使用阅读策略的有哪些帮助？（请结合自己做阅读理解题目的实际情况回答。）A1：我觉得都还好。简单一点的学习活动能够增加我对单词学习的兴趣，在阅读中遇到不认识的单词会下意识去查字典之类的；在活动中，可能是习惯了和老师同学交流吧，下课我也会去跟他们讨论下他们用的一些阅读技巧。在做阅读理解的时候，也会碰到很难湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论31的题目，但是我会带着问题找答案，这样速度快一点。如果做得不太好，我会反思一下有哪些原因。B1：不同的学习活动让课堂更有趣，让我对阅读理解更感兴趣了，做（阅读）题目前就更加有信心去理解文章；但是有的活动提出来的要解决的问题比较难，老师会给出一点提示，要我们注意问题。就像做（阅读）题的时候会碰到难一点的题目，我就习惯性地先确定自己要解决什么问题，再找对应的知识解决（问题）。C1：额，我（英语）基础差，对英语没什么兴趣，阅读理解也比较难，不是很清楚具体有什么阅读策略。（三类）活动都很好玩，我自己能够理解和认真参与的就是学习理解类的活动吧，还能够从这个活动中学习到一些单词和句子什么的。所以做（阅读理解）题目的时候，我会利用自己有的知识，尽可能多的理解和翻译文章，但是理解不了就没办法了，因为（英语）太差。对此，不同水平层次的学生都对三类学习活动表示喜欢，这些活动在帮助他们在阅读训练过程中使用阅读策略也有共同之处。如他们认为学习理解类活动课可以帮助他们借助自己已有的知识理解文章；应用实践类活动能够帮助他们注意自己要解决的问题；高等层次的学生认为迁移创新类活动帮助他们积极参与课堂交流与互动，在阅读训练过程中便会使用交际策略，还能通过元认知策略及时总结阅读经验并反思自己。
（3）在平时的阅读中，你更倾向于使用哪一种阅读学习策略？对你的帮助体现在哪些方面？（提示：阅读策略分为认知策略、元认知策略、社会/情感策略、交际策略和资源策略。）A2：如果是按照问卷上那么说，我觉得我都会用到啊，帮助最明显的还不就是阅读分数提高咯？这个算不算？嗯······其实，仔细想想我觉得阅读策略的使用还是很有必要的，也不能因为文章看起来比预期的要难就失去了（对）阅读的兴趣和信心，另外就是，不管做了什么训练之后，多反思自己，还要多总结自己用的合适的方法有哪些。B2：其实从老师给的（阅读学习的策略）定义上来说，我自己不是很理解这些策略对应的方法到底是什么，是看到问卷里面有很多细分的点跟那些策略是一一对应的。我自己用的最多的，应该是认知策略吧。怎么说呢？就像问卷里见面的问题，比如快速寻找信息，文章中的图表也能提供一些信息让我们更好的，理解文章；还有把自己学过的词汇语法用于理解句子意思也是个很好的方法。C1：嗯，我不知道有什么策略，做完问卷才知道有好多种策略。我觉得自己每一种策略都会用到，也说不上自己具体喜欢哪一种，因为遇到难的（阅读理解）题目，我有时候放弃。还有，我觉得一篇文章里面，如果有插图或者图表之类的，我就会感兴趣，（文章中的）这些图会告诉我一些有用的信息。跟同学讨论交流也挺好的。对于最后一个问题的回答可以总结为，高等层次的学生认为各类阅读策略都能起到一定的作用，且在阅读过程中会根据不同情况使用不同的阅读策略，如与认知策略相对应的湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论32寻读策略，与交际策策略相对应的参与交流讨论，与元认知策略相对应的感知与注意、总结与反思等；而中等层次的水平认为他更多使用交际策略和元认知策略；低等层次的学生认为会使用各类策略，但是没有侧重使用的策略类型，由于基础和兴趣，他会更倾向于使用认知策略和交际策略。4.基于英语学习活动观的阅读教学对高中生阅读策略影响的讨论在经过一个学期的实验之后，学生在英语阅读策略的使用频次变化、使用的原因和效果仍然存在差异。那么针对第一个研究问题：基于英语学习活动观的英语阅读教学对高中生使用阅读策略的影响究竟体现在哪些具体的方面，其具体影响分析如下：（1）在为期16周的实验之后，三类阅读学习活动的开展对实验班学生使用阅读策略有积极影响，具体体现在：在英语阅读课堂开展不同类型、层层递进的英语学习活动，实验班的学生通过在不同的学习活动中解决相对应的问题，明显提高了他们使用阅读策略的频次，也改善了他们使用阅读策略的方法。根据问卷调查中与各类阅读策略对应的问题得分均值可以看出，认知策略对应的问题6和资源策略对应的问题19，即“我能略读语篇，带着问题快速寻找所需的信息”和“我能借助使用相关工具书对阅读中遇到的生僻词汇等进行查找以进一步理解语篇”，都结合了应用实践类活动提问，其得分均值分别达到了4.23和4.21。由此表明大部分学生能够频繁使用这两类阅读策略是受益于应用实践类活动，他们能够在阅读过程中整合与运用知识，利用精读与寻读策略相结合的方式，掌握语篇大意和细节，在最短时间内快速找到有效信息；人们理解以及解决新事物的方式和途径由他们大脑中已经存在的信息图式决定[25][79]。因此，学生如果能够将基本的词汇、语言和语法等知识信息内化形成语言图式，再运用不同的策略来理解语篇和解决问题就能帮助他们建立新的内容图式。除此之外，学习者受不同阅读学习活动的影响，在不断内化语言知识和文化知识的同时，建立并完善不同的图式，明确阅读策略的使用方向和细节，是学生将知识转化为能力的一种体现[2]，也是发展学生英语学科核心素养的一种途径。此外，就整体而言，根据实验班使用五类不同策略情况分析表可以看出，学生使用社会/情感策略的得分均值最高（4.11），也就是说，他们在认知策略、元认知策略、社会/情感策略、交际策略和资源策略这五类阅读策略的使用上，社会/情感策略的使用频率最高，次数最多。以问卷第13题（均值4.16）和15题（均值4.00）为例，分别结合学习理解类和迁移创新类活动提问，即“我认为我在阅读前有信心去阅读和理解语篇材料”和“我认为我能把所学的阅读知识与实际生活相联系，并在生活中加以创新利用”。从使用社会/情感策略的层面分析，班级大多数学生对未知的语篇有信心，这说明在英语阅读课堂中所实行的学习理解类活动，教师根据语篇的主题创设情境和铺垫了必要的文化背景知识后[26]，学生主动参与到学习活动中来，能有效帮助大部分学生建立阅读的信心，激发阅读兴趣，从而帮助了他们在接下来的阅读中，能保持对阅读的兴趣和自信。再者，结合学生对第3湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论33个访谈问题的回答可知，高、中、低三个层次的学生都表示喜欢在阅读时或者阅读后与同学或老师交流沟通，能够学到不同的阅读技巧。图式是一种认知手段，旨在评价它是否适合所加工的材料[6]。对于学生倾向使用的交际策略，确实是因喜欢并积极参与应用创新类活动，从而在大脑中形成形式图式，这种图式是他们使用阅读策略的一种手段。另外，根据Andreson对布鲁姆教育目标分类学的修订可知，学生的认知层次分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造等六大类[75-77]。学生通过参与学习理解类活动，掌握并记忆词汇和句子结构，再将原有的知识与新的信息联系起来，进一步加深自己的理解，应用于分析问题，以便在后续迁移创新类学习活动中对与语篇的主题意义相关的问题进行讨论、交流、评价并结合生活实际创新等。学生如果能在活动中，循序渐进加深对文章的理解，建立了完整的图式内容，在以后的阅读训练中将会有信心挑战阅读难度更大的语篇，同时会更多地使用阅读策略解决阅读中遇到的问题。（2）结合问卷结果、三类学习活动对应所设计的问题的得分均值折线图以及学生对访谈问题的回答可以确定，应用实践类活动比其他两类学习活动更受学生欢迎。这一类活动能让学生通过自主合作和探究式的学习方式，综合运用语言知识和技能，进行多元思维，创造性地解决陌生情境中的问题，在解决问题过程中，学会理性表达个人观点和评价，树立正确的情感态度和价值观，进一步实现深度学习，促进能力向素养的转化[2]。学习者在这一类活动中，能将在前两类学习活动中建立的语言图式、内容图式充分用于讨论与交流以解决问题，进而形成新的形式图式。学习者以已有知识为基础，通过与外界的相互作用来构建新的理解，建立心理表征的过程，并不是把知识从外界搬到记忆中[4]。也就是说在迁移创新类活动中，学习者通过探讨与语篇主题的关联，结合情境及已有知识，构建对语篇主题新的理解，利用交际策略加强对语篇了解。因此，迁移创新类活动不仅可以促进学生在阅读训练中交替使用不同的阅读策略，还能培养学生的学用能力。（3）相对其他几类阅读学习策略实验班的学生在元认知策略和资源策略使用方面仍然存在一定的问题。这两类策略的得分均值分别为3.91和3.93，通过问题8（3.84）和问题10（3.63）的得分均值可以看出，班级有一部分学生因为参与学习理解类活动时，对语篇的基本知识没有进行及时梳理、概括与整合，他们已有的知识没有被激活，从而无法建立完整的语言图式，进而导致在后一阶段的应用实践类活动中解决相关问题存在一定的困难，因此建立的内容图式不完整，就无法在深入语篇的学习活动中解决阅读问题。人的大脑处理信息的方式是对信息进行分析、加工、编码并内化[79]。相当于学习者在阅读过程无法监控自己对语篇的理解情况和调节自己阅读方法，他们也就无法熟悉元认知策略的使用。同理，学生在阅读过程中，如果没有运用资源策略的意识，在以后的阅读中，运用资源策略解决问题的能力就得不到锻炼。因此，学习理解类和应用实践类活动的开展以及学生参与度，会影响学生对元认知策略和资源策略的使用。湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论345.2基于英语学习活动观的阅读教学对高中生阅读理解能力的影响在本研究中，实验班和对照班分别实施了英语阅读前后测，并对所收集的数据用SPSS23.0进行分析，以探究图式理论指导下英语学习活动的实施对学生阅读能力的影响。1.实验班与对照班的阅读前测成绩分析为了解实验班与对照班的阅读水平均值是否存在显著差异，在实验开始之前分别对两个班进行了阅读前测。将阅读前测成绩输入SPSS23.0软件进行数据统计分析，具体结果见表5-6和表5-7。
表5-6实验班与对照班的英语阅读成绩组统计（前测）表5-7实验班与对照班的英语阅读成绩独立样本t检验（前测）从前测成绩组统计表5-6可以看出，实验班和对照班分别有56名学生参加英语阅读前测，阅读测试部分的总分值为40分，实验班的平均分为26.07，对照班的平均分为26.39；另外表5-7独立样本t检验的数据结果显示，Sig.值.971大于0.05，说明方差齐性；Sig.（双尾）值.772大于0.05，说明两个班级的前测成绩没有明显差异。因此，实验班与对照班是平行班，且在开展实验前，其英语阅读成绩及水平相当。2.实验班与对照班英语阅读后测成绩分析实验班与对照班在接受了教学实验之后，阅读成绩出现了不同程度的变化。为检测并对比两班的学生阅读理解能力的变化差异，本研究采用相同英语阅读理解测试卷对两班进行后测，后测数据的统计分析如表5-8和表5-9所示。班级个案数平均值标准差标准误差平均值前测成绩实验班5626.075.969.798对照班5626.395.751.769莱文方差等同性检验平均值等同性t检验FSig.t自由度Sig.（双尾）平均值差值标准误差差值差值95%置信区间下限上限前测成绩假定等方差.001.971-.290110.772-.3211.108-2.5171.874不假定等方差-.290109.848.772-.3211.108-2.5171.874湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论35表5-8实验班与对照班的英语阅读成绩组统计（后测）班级个案数平均值标准差标准误差平均值后测成绩实验班5629.645.885.786对照班5626.895.669.758表5-9实验班与对照班的英语阅读成绩独立样本t检验（后测）莱文方差等同性检验平均值等同性t检验FSig.t自由度Sig.（双尾）平均值差值标准误差差值差值95%置信区间下限上限后测成绩假定等方差.056.8142.519110.0132.7501.092.5864.914不假定等方差2.519109.846.0132.7501.092.5864.914由后测成绩组统计表5-8可以发现，在为期16周的实验之后再次进行英语阅读测试，实验班的后测成绩均值达到了29.64分，均值提高了3.57分，而对照班的后测成绩均值为26.89，均值仅提高0.5分，实验班的均值比对照班的均值高2.75分。此外，从表5-9后测成绩独立样本T检验的数据可以看出，Sig.值为.814大于0.05，说明方差齐性；而Sig.（双尾）值为.013小于0.05，说明两个班级的后测成绩呈显著性差异。由此可以说明，相较于接受常规英语阅读教学的对照班，接受英语学习活动教学的实验班的阅读成绩有明显提高。3.实验班与对照班英语阅读前后测成绩分析为进一步探讨实验班与对照班在阅读各个部分成绩的变化差异，将实验班阅读各部分的前、后测成绩进行了配对样本t检验，统计分析结果如表5-10和表5-11所示。表5-10实验班阅读各部分前后测成绩配对样本统计平均值个案数标准差标准误差平均值配对1单选前测成绩20.68564.918.657单选后测成绩22.21564.619.617配对2七选五前测成绩5.36562.260.302七选五后测成绩7.43562.181.291配对3前测总成绩26.07565.969.798后测总成绩29.64565.885.786湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论36表5-11实验班阅读各部分前后测成绩配对样本检验配对差值t自由度Sig.平均值（双尾）标准偏差标准误差平均值差值95%置信区间下限上限配对1单选前测单选后测-1.5362.879.385-2.307-.765-3.99255.000配对2七选五前测七选五后测-2.0712.223.297-2.667-1.476-6.97455.000配对3前测总分后测总分-3.5712.972.397-4.367-2.776-8.99355.000表5-10配对样本统计以及表5-11配对样本检验结果显示：（1）实验班阅读第一部分单选题前测和后测的平均值分别为20.68和22.21，提升了1.53分；差值的95%置信区间的上限-2.307到下限-0.765，中间不含0，且Sig（.双尾）值.000小于0.05，说明两个变量之间有明显差异且第一部分单选题的后测成绩相较于前测成绩有显著性差异。（2）实验班阅读第二部分“七选五”类型题前测和后测的平均值分别为5.76和7.43，前后相差1.67分；差值的95%置信区间从-2.667到-1.476，中间不含0，说明这两个变量之间存在明显差异，且Sig.（双尾）值.000小于0.05，证明此部分的前后测两次成绩差异显著。（3）实验班阅读两个部分前测总成绩的平均值为26.04，后测总成绩的平均值为29.64，前后提升了3.6分；差值的95%置信区间从-2.776到-8.993，Sig.（双尾）值.000小于0.05。由此可见，在实验班的英语阅读课堂中，基于学习活动观，结合图式理论与分类学理论，开展教学实验后，其阅读成绩总体有了明显提升，阅读能力也有明显提高。表5-12对照班阅读各部分前后测成绩配对样本统计平均值个案数标准差标准误差平均值配对1单选前测成绩21.00564.592.614单选后测成绩21.04564.230.565配对2七选五前测成绩5.39561.942.259七选五后测成绩5.89561.765.236配对3前测总成绩26.39565.751.769后测总成绩26.89565.669.758湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论37表5-13对照班阅读各部分前后测成绩配对样本统计配对差值t自由度显著性平均值（双尾）标准偏差标准误差平均值差值95%置信区间下限上限配对1单选前测单选后测-.0362.071.277-.590.519-.12955.898配对2七选五前测七选五后测-2.0711.916.256-1.013.013-1.95255.056配对3前测总分后测总分-3.5713.286.439-1.380.380-1.13955.260由表5-12可知，对照班阅读单选题前测和后测的平均值分别为21.00和21.04，“七选五”类型题前后测的平均值分别为5.76和7.43，阅读部分前后测总成绩的平均值分别为26.39和26.89，前后仅提高了0.5分，说明对照班在实验前后的进步并不明显。另外，表5-13前后测成绩配对样本检验的结果显示，阅读单选前后测的Sig.（双尾）值为.898，“七选五”类型题的Sig.（双尾）值为.056，总成绩的Sig.（双尾）值为.260，都远大于0.05，说明对照班在接受一个学期实验之后，其英语阅读各个部分前后测的成绩没有显著性差异。通过调查问卷、阅读前后测成绩的数据统计结果发现，以英语学习活动观作为指导，结合图式理论设计并实施英语阅读课堂学习活动对高中生使用阅读策略、提高阅读理解能力有积极影响。此外，学生在英语阅读理解训练中，使用的阅读策略与阅读成绩之间有一定的关系。因此，为论证、分析和探讨新型教学实验对高中生阅读理解能力的影响，本研究用斯皮尔曼相关分析方法做了实验班的后测成绩与阅读策略得分的相关性检验，数据如表5-14所示。
表5-14实验班后测成绩与阅读策略得分的相关性检验后测成绩策略均值斯皮尔曼Rho阅读后测成绩相关系数1.000.614**Sig.（双尾）..000个案数5656阅读策略得分相关系数.614**1.000Sig.（双尾）.000.个案数5656**.在0.01级别（双尾），相关性显著。湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论38由表5-14数据结果可知，实验班阅读后测成绩阅读策略得分之间的正相关关系显著，斯皮尔曼Rho的相关系数r=.614，Sig.（双尾）值=.000，r2=.377。可以说明，实验班学生的英语阅读后测成绩随着阅读策略使用频率的增加而提高，英语阅读策略的使用可以解释阅读后测成绩的37.7%的方差。4.基于英语学习活动观的阅读教学对高中生阅读策略影响的讨论本文根据研究所得的前后测数据、问卷和访谈结果，对比分析对照班的情况，探讨了英语学习活动观指导下的英语阅读教学对高中生的阅读理解能力的影响如何，研究发现和结论如下：（1）实验班大部分学生的阅读测试成绩均有较大进步，阅读理解能力有显著提高。开展实验前，实验班与对照班的阅读成绩以及能力相当；而实验后，实验班和对照班的阅读理解成绩的均值分别为29.64和26.89，较前测成绩分别提高了3.57和0.5。可以看出实验班阅读成绩有很大的提升。从实验班阅读前后测配对样本t检验的数据（表5-11）可知，阅读两个部分以及总成绩的Sig（双尾）值为0.00（远小于0.05），说明实验班阅读前测和后测的平均值有显著性差异，即实验班的阅读理解水平和能力有明显的变化，发生变化的原因如下：第一，在英语阅读课堂中开展三种阅读学习活动的多样化和层次化增加了学生对英语阅读学习的兴趣，其使用阅读策略的数量和次数随之增多，英语阅读成绩也会随之提高[52]；第二，与一般阅读课堂教学活动相比，基于英语学习活动观，结合图式理论设计并开展的三类阅读学习活动，以帮助建立学生大脑中的图式为基础，提升阅读理解能力为目标。根据布卢姆教育目标分类学以及Andreson对其的修订版，首先，他们认为特定的知识类型是有规律地伴随特定认知过程的，如“记忆”与“事实性知识”紧密联系，“理解”与“概念性知识”紧密相连，“应用”与“程序性知识”紧密相连；其次，指出“分析”、“评价”和“创造”是高水平的、通用的认知过程，不仅用于整合各种类型的知识，并且还可以用于促进记忆、理解和应用。由此可见，学习者需要建立的语言、内容和形式图式，会随着循序渐进的学习理解、应用实践和迁移创新类的学习活动，以及他们对语言知识、文化背景记忆、理解、应用、分析、评价和创造而逐渐建立、完善和巩固。当学习者经历这一认知发展的过程，在后续的阅读、陌生的情境或者阅读理解训练中，他们能够利用已经建立的图式以及相应的阅读策略解决遇到的问题。（2）不同类型学习活动的开展，以及学生对阅读策略的正确使用对他们的阅读理解成绩和能力有积极影响，但还存在其他的影响有因素，如阅读过程中读者对阅读模式的选择和运用、图式知识的丰富程度以及英语学科能力等。由表5-14实验班后测成绩与阅读策略得分的相关性检验结果可知，阅读策略的使用仅能解释实验班阅读后测成绩37.7%的方差；根据三类阅读模式的特点及作用，学习者在阅读过程中，阅读体裁和文本内容不一样，其在选择阅读模式方面便会存在差异，而判断学习者阅读能力及理解能力，阅读策略的使用湖南理工学院硕士学位论文第5章结果与讨论39是一方面，另外还有学习者对语篇的预测能力[6]。另外学生注重细节的能力也会影响到其阅读成效。因此，教师在引导学生阅读的过程中，不仅应注重培养学生的预测能力，也要引导学生学会关注细节[8]。在相互作用阅读模式下，学习者会更加关注将两者相结合，有利于提高学生对阅读策略使用的熟悉程度。此外，读者具备丰富的语言图式知识是理解语篇的基础[53]。结合问卷与访谈的结果发现，班级三个不同层次的大部分学生更倾向于迁移创新类活动，但是，如果没有完整的语言图式和内容图式知识，学习者对迁移创新类活动再感兴趣，也无法解决实际问题，建立完整的形式图式；同理，学习者内容图式和形式图式的知识再丰富，如果基本的语言图式知识不完善，也会造成对阅读语篇的错误理解[81]。10年级学生英语学科各项关键能力要素发展水平差异显著[61]，学生的英语学科能力包括学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力，由于学习者本身的学习能力和水平存在差异，其英语学科能力中各要素的水平也会有差异。学生在其学习理解能力方面的表现要明显由于其他两种能力[61]，说明学生的学习多停留于较低的认知水平，也就无法在阅读语篇时，通过深层次的学习而提升其应用实践和迁移创新能力。由此可见，学习者的英语学科能力以及认知水平也会对学生的阅读理解能力有影响。（3）学生阅读成绩与阅读能力的提高体现在不同方面，不同类型阅读学习活动的设计和开展还有待进一步完善。从实验班前后测阅读成绩的配对样本t检验结果可以看出，学生在阅读单选题（共30分）的成绩均值前后提高1.53分，“七选五”类型题（共10分）的成绩均值前后提高了1.67分。虽然两者的Sig.（双尾）值均为.00（小于显著性水平.005），但是从均值的提高程度和比例上看，学生在“七选五”类型题方面提高的幅度更大。Goodman根据其对图式理论的定义提出了“自上而下”的阅读模式[4]，学生在这种题型的训练中，会较多采用自上而下的阅读模式，因为这要求学生充分激活已有的语言图式，运用词汇、短语和语法等基础语言知识来理解语篇、完成练习。由此可见，开展不同类型的阅读学习活动，能帮助学生建立不同的图式知识以解决不同阅读题型的具体问题。从学生的访谈结果可以看出，学生会根据自己的英语水平选择性地参与不同的活动，但是，由于学习者的英语基础、理解能力和学习水平都不同，教师应该根据班级学生的水平及能力，结合不同的语篇类型和阅读模式，设计并开展三类学习活动，以帮助学生阅读成绩的稳步提升，促进其阅读理解能力的提高。湖南理工学院硕士学位论文结语40结语结论本研究以英语学习活动观为指导，以图式理论和布卢姆教育目标分类学理论为理论基础，在高中英语阅读课堂中实施学习理解、应用实践和迁移创新三类学习活动，经过为期16周的实证研究后，本研究主要有以下几点发现：首先，基于英语学习活动观，结合图式理论和布卢姆教育目标分类学理论设计并实施英语阅读课堂学习活动对高中生使用阅读策略有积极影响。三类学习阅读教学活动的开展，能帮助学生在阅读学习过程中建立、巩固和完善图式知识，增加学生正确使用阅读策略的频率，验证了三类学习活动应用于英语阅读课堂教学的可行性。其次，经过为期16周的实验后，实验班学生的阅读成绩、阅读能力以及运用阅读策略能力都有提升，因此，以英语学习活动观为指导，结合两个理论设计的英语学习活动在高中英语阅读教学中具有可行性，在一定程度上能帮助高中生提高英语阅读理解能力和成绩。实验后，对课堂教学效果进行反思，结合《新课标》对培养学生英语学科核心素养的要求和途径，就教师在英语阅读教学中，如何通过落实英语学习活动观、培养学生使用阅读策略的意识、提高学生阅读理解能力等方面有一下教学启示：首先，创设真实情境，重视活动设计的层次。在实验过程中，笔者发现教师根据语篇的主题创设的情境越真实，学生会对将要学习的语篇更加感兴趣，参与阅读学习活动的时候表现越积极。但是由于班级学生的能力和水平不同，教师设计的学习活动应该紧扣语篇主题、符合认知规律，学习活动之间呈逻辑式递进，循环式上升。一个活动的设计应该为下一个活动做铺垫，帮助学生在真实情景中，通过层层递进的活动，内化语言知识，分析解决问题。其次，优化问题设计，注重思维品质的培养。《新课标》提出的“英语学习活动观”提倡注重培养学生的思维品质。教师在递进式的活动中，围绕主题有针对性并多样化设计问题，让学生在讨论和解决问题的过程中，注重逻辑、批判和创新；在自主探究的过程中，培养并发展学生的思维品质。最后，深入解读文本，把握教学内容的核心。教师引导学生深入研读语篇，分析语篇的文体特征和修辞手法，挖掘语篇背后的文化意义和价值取向，实现对文本的深入解读；帮助学生掌握基本语言知识，在教师帮助理解语篇材料的分析过程中，促进学生掌握阅读学习的核心内容。
尽管研究结果显示本研究有一定的教学意义，但是仍然存在许多不足，如研究的样本量不足；另外阅读教学和测试中，存在很多不可控的因素，比如学习者的学习能力、英语水平以及努力程度等，有的学生阅读成绩的进步及阅读能力的提升，不仅与课堂参与学习活动和使用阅读策略有关，同时也受不可控因素的影响。因此，为帮助后续研究达到较好的研究效果，我们会继续以前人研究为基础，阅读大量相关文献，多向相关研究人员及专家学者请教，丰富个人研究的支撑材料和证据。首先，延长实验周期、扩大样本量，将实验对象分布在不同的学校、各个年级，以确保样本量充足和提高实验研究结果的有效性。此外，将不可控、未考虑到的因素作为以后研究中的影响因素或者变量，进一步研究和分析这些不可控因素对另一个变量的影响，检测这些变量之间的相关性，为研究结果提供有力的数据说明。再者，英语学习活动观作为培养高中生英语学科核心素养的一种途径，可以结合其他的教育教学理论，将其运用于阅读领域以外的听、说、看和写等方面，以从多个维度，运用多种方法，在英语学科的各个领域发展学生的英语学科核心素养。最后，融合统一教、学、评，保证教学质量与效果。教师在实施教学之前，应该明确学生学科核心素养的培育方向，再进一步组织开展有效的教学活动，引导学生通过所掌握的学习内容和已有的知识学会理解与分析问题、判断与评价价值观、应用与创新与主题关联的内容；教师分别根据自己的教学目标和学生的学习情况对学生学习的结果做出标准、客观的评价，以此检测教学效果，实现教、学、评的融合统一，保证教师教学质量与效果，在各类学习活动中，培养和发展学生英语学科核心素养。
参考文献
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录附录1
英语阅读理解测试卷第二部分阅读技能(共两节,满分40分)第一节(共15小题；每小题2分，满分30分)阅读下列短文,从每题所给的四个选项(A、B、C和D)中，选出最佳选项，并在答题卡上将该项涂黑。
英语学科能力要素表现指标框架及阅读能力等级表英语学科能力要素表现及指示框架能力要素内涵及表现指标A学习理解能力A1感知注意能有目的、有计划地关注英语语言中的语音、词法、句法等知识和现象及其背后的本质。A2记忆检索能结合即时性情境，对存储在长时记忆中的英语语言知识进行关联和检索的能力。A3提取概括能通过识别词语和句义，抓住用英语传播的信息，在目标范围内找到所需的信息；能在观察英语语言现象的基础上，归纳概括信息或语言规律。B应用实践能力B1描述阐释能用英语描写或叙述图表、程序／步骤、相关主题（如个人生活、工作）等；能用英语阐释词汇、语句和图表的含义和用意。B2分析论证能根据语言材料判断或用英语解析语句之间、事件之间的因果关系；能用英语结合事实和道理来证明、阐述论点。它反映学习者清晰地思考并用英语进行严密的逻辑推理，从而得出合乎事理规律的结论的能力。B3整合运用能根据语言材料所提供的语境、篇章结构、逻辑关系等特点用英语系统地组织、合并及编排信息；能从零散的信息中梳理信息间的关联，并能使用整合手段（如写作中的衔接手段、谋篇布局等）综合地运用语言。C迁移创新能力C1推理判断能整合语言材料中的线索、逻辑、因果关系等多重复杂的信息，推导出未知内容，如根据上下文推测词义，根据文章标题推测主旨，根据已知信息合理推断人物关系、事件的后续发展、作者的情感态度等，并用英语表达。C2创造想象能基于已知信息发挥想象，衍生丰富、多样的创意，如创编对话、提出新的解决方案、为开放式故事续写结局等。C3批判评价能进行批判性思维，利用理据展开论证和评判，提出令他人信服的个人见解。该能力涉及英语学习者的认知立场、情感心态、是非观念等，是多种心智、多种机理和多种能力的有机聚合，是综合素质的集中体现。湖南理工学院硕士学位论文附录53阅读理解能力等级表四级能读懂语言简单、不同类型的材料，如简短故事、书信等，提取细节信息，概括主旨要义。能读懂语言简单、题材广泛的记叙文和议论文，区分事实和观点，进行简单推断。能通过分析句子和篇章结构读懂语言较复杂的材料，理解意义之间的关系。三级能读懂简单的应用文，如书信、通知、告示等，提取关键信息。能读懂语言简单、话题熟悉的简短材料，理解隐含意义，归纳要点。在读语言简单、话题熟悉的议论文时，能借助衔接词等理解信息之间的关系。二级能读懂语言简单、话题熟悉的简短材料，获取具体信息、理解主要内容。在读含有生词的小短文时，能借助插图或其他手段理解短文内容。一级能借助图片读懂语言简单的短小故事，理解基本信息，如人物、时间、地点等。能读懂简单的材料，如儿歌、童谣等，辨认常见词。（引自王蔷、胡亚琳.“英语学科能力及其表现研究”）湖南理工学院硕士学位论文附录54附录3普通高中英语课程学习策略内容要求表（引自《普通高中英语课程标准（2017版）》）湖南理工学院硕士学位论文附录55附录4高中生英语阅读策略使用情况调査问卷亲爱的同学们：你们好！该调查问卷旨在进一步了解高中学生对英语阅读策略掌握的情况，以便帮助你们学好英语。请你们根据自身的实际情况作答，回答没有对错之分，只看这些描述在多大程度上符合你们的自身实际。请大家填写个人信息后，再根据自身的实际情况作答地，选项无对错之分。感谢你们的支持与配合！个人信息班级_______姓名________一、请你对自己在英语阅读过程中使用认知策略的情况做出选择1=完全不同意2=不同意3=不确定4=同意5=完全同意1.我能注意文章的细节，获取有效信息以掌握文章大意。123452.我能根据已知内容信息（文章标题、副标题或插图、图表）来梳理和概括文章内容。123453.我能理解作者的态度，并结合对字面意思的理解领悟作者的言外之意。123454.我能运用自己原有的背景知识去理解文中的新信息。123455.我能精读语篇以掌握文章大意、了解文章细节。123456.我能略读语篇，带着问题快速寻找所需的信息。12345二、请你对自己在英语阅读过程中使用元认知策略的情况做出选择1=完全不同意2=不同意3=确定4=同意5=完全同意7.我能在阅读前确定自己要注意及要解决的问题。123458.我能在阅读中监控自己对语篇的理解情况。123459.我能在阅读中适当调节阅读方法的使用。1234510.我能根据自己的阅读效果对自己进行适当的奖励和惩罚。1234511.我能在阅读后总结自己的阅读经验和方法。1234512.我能在阅读后反思自己阅读效果欠佳的原因。12345湖南理工学院硕士学位论文附录56三、请你对自己在英语阅读过程中使用情感策略的情况做出选择1=完全不同意2=不同意3=不确定4=同意5=完全同意13.我认为在阅读前我有信心去阅读和理解语篇材料。1234514.我认为阅读课堂能让我们获取更多知识与阅读技巧。1234515.我认为我能把所学的阅读知识与实际生活相联系，并在生活中加以创新利用。12345四、请你对自己在英语阅读过程中使用交际策略的情况做出选择1=完全不同意2=不同意3=不确定4=同意5=完全同意16.我能在阅读后主动向老师请教阅读上的问题和技巧。1234517.我会参加课外阅读学习活动以丰富自己的知识面。1234518.我会在阅读后与同学探讨与语篇主题意义相关联的知识，加深对语篇的理解。12345
五、请你对自己在英语阅读过程中使用资源策略的情况做出选择
1=完全不同意2=不同意3=不确定4=同意5=完全同意
19. 我能借助使用相关工具书对阅读中遇到的生僻词汇等进行查找以进一步理解语篇。1234520.我能将课堂上所学阅读技巧运用于英语阅读训练中。1234521.我能在课外阅读的英文报纸、杂志等与课本阅读材料之间建立知识联系，并进行知识的迁移。12345非常感谢你们的参与！高中生英语阅读策略使用情况调査问卷答题卡题号123456789101112选项题号131415161718192021
选项湖南理工学院硕士学位论文
附录57
附录5访谈记录高层次学生
——A1和A2高层次学生B1和B2高层次学生C1和C2（1）在阅读课堂中所实施的学习理解类活动、应用实践类活动和创新类活动，你更喜欢哪一种？为什么？A1：我更喜欢迁移创新类活动。因为参与这类活动，能够将我在之前两种活动中的所学的词汇、语法、句型等运用在解决一系列的问题中。与同学讨论这些问题，能够发现很多创新的地方，还能与实际生活相联系。A2：迁移创新类活动吧！这一类活动挺有趣的，从中收获很大。至少可以学以致用，而且会在跟同学讨论中发现解决问题的办法有很多种，还有一些英语基础不是很好的同学也可以提供很多有趣也和新的方式，虽然结果有时候不太好，但是能学到很多。B1：我觉得我会喜欢应用实践类活动。这一类活动中要解决的问题难度适中，而迁移创新类的活动需要解决的问题难度太大，我的英语基础一般，通过这类活动，我可以巩固阅读的内容。当然，迁移创新类活动也很好，虽然基础一般，能与同学交流在阅读中发现的问题就很不错了。B2：反正我觉得都还可以，说不上更喜欢的。因为不同的活动可以给我不同的感受。像简单一点的问题，我靠自己可以解决；难一点点的问题可以在活动的讨论时间跟老师和同学交流，能够让我们对英语（阅读）感兴趣的，都很好的啦！
CI：我可能会喜欢基础和简单一点的学习理解类活动吧。不是说另外的两类活动不好，而是学习理解类活动中的词汇知识比较简单，我更容易接受。另外，老师针对文章创设的情境很有趣，容易进入（学习）状态。那个迁移创新类的活动问题很难理解，但是跟同学交流一起讨论解决问题的时候，尤其是问题得以解决的（的时候），我会很开心。C2：我自己对英语，尤其是英语阅读不感兴趣，那些单词也不是很熟。不过在最开始的活动中，老师还是可以用有趣的事情吸引我的注意，还让我们把一些有用的单词之类的都用的很熟练。
（2）在课堂中参与不同的英语阅读学习活动，对你使用阅读策略的有哪些帮助？（请结合自己做阅读理解题目的实际情况回答。）A1：我觉得都还好。简单一点的学习活动能够增加我对单词学习的兴趣，在阅读中遇到不认识的单词会下意识去查字典之类的；在活动中，可能是习惯了和老师同学交流吧，下课我也会去跟他们讨论下他们用的一些阅读技巧。在做阅读理解的时候，也会碰到很难的题目，但是我会带着问题找答案，这样速度快一点。如果做得不太好，我会反思一下有哪些原因。湖南理工学院硕士学位论文附录58A2：我记得有的课文后面有阅读那一篇文章的建议？还是策略？老师也提到过，但是看了问卷才发现，竟然有你这么多策略知识。如果对应到我自己做阅读理解的过程中，因为是独立完成，我可能使用的认知策略吧。但是如果可以跟同学交流，也不错呀。B1：不同的学习活动让课堂更有趣，让我对阅读理解更感兴趣了，做（阅读）题目前就更加有信心去理解文章；但是有的活动提出来的要解决的问题比较难，老师会给出一点提示，要我们注意问题。就像做（阅读）题的时候会碰到难一点的题目，我就习惯性地先确定自己要解决什么问题，再找对应的知识解决（问题）。B2：我感觉课堂里有好多种活动啊，可能不经意间就被老师灌输了某一种策略吧，具体我谈不上来。只知道自己还是有点点信心去阅读文章的。其实我还是能感觉到自己的进步，学的东西（知识和策略）用的上。C1：额，我（英语）基础差，对英语没什么兴趣，阅读理解也比较难，不是很清楚具体有什么阅读策略。（三类）活动都很好玩，我自己能够理解和认真参与的就是学习理解类的活动吧，还能够从这个活动中学习到一些单词和句子什么的。所以做（阅读理解）题目的时候，我会利用自己有的知识，尽可能多的理解和翻译文章，但是理解不了就没办法了，因为（英语）太差。C2：我感觉自己从来没有用过策略，可能还是自己基础太差了吧，以前老师讲的什么技巧阅读，我也弄不明白。如果一定要说一个策略出来的话，我也说不出来。那我阅读的时候，习惯查单词，算不算以策略呀？（3）在平时的阅读中，你更倾向于使用哪一种阅读学习策略？对你的帮助体现在哪些方面？（提示：阅读策略分为认知策略、元认知策略、社会/情感策略、交际策略和资源策略。）A1：我觉得学到的阅读策略都能有一定作用，就像带着（阅读练习的）问题去读文章，会让做（阅读理解）题的速度变快，但是我又没办法保证题目的正确率。做了问卷，发现有好几种大的策略，我是比较喜欢参与课堂（学习）活动的，因为可以更多地与同学交流和一起解决问题，那应该是交际策略吧，可以通过跟老师和同学交流学到他们的技巧。还有就是我觉得自己对元认知策略挺感兴趣，比如，我会注意自己要解决什么问题，也会总结和反思自己的阅读技巧和不足，就是在使用（这一策略）方面还有困难。A2：如果是按照问卷上那么说，我觉得我都会用到啊，帮助最明显的还不就是阅读分数提高咯？这个算不算？嗯······其实，仔细想想我觉得阅读策略的使用还是很有必要的，也不能因为文章看起来比预期的要难就失去了（对）阅读的兴趣和信心，另外就是，不管做了什么训练之后，多反思自己，还要多总结自己用的合适的方法有哪些。B1：感觉这个不是很好回答，因为从来没有归类自己的阅读策略，以前老师只告诉我们寻读那些技巧。做完问卷才发现阅读策略可以分这些类。所以根据自己的情况，我喜欢用交际策略，就体现在我跟同学交流，可以从他们那里学到很多新的东西；还有我会参加湖南理工学院硕士学位论文附录59学校的英语俱乐部的活动，比如演讲比赛什么的，虽然口语很不好，可是我觉得我在准备演讲稿的时候，自己的又接触了新的文章。在自己用本来有的知识去理解这些文章的时候，我能注意到（语篇材料）里面有很多句子和细节部分写的很好。B2：其实从老师给的（阅读学习的策略）定义上来说，我自己不是很理解这些策略对应的方法到底是什么，是看到问卷里面有很多细分的点跟那些策略是一一对应的。我自己用的最多的，应该是认知策略吧。怎么说呢？就像问卷里见面的问题，比如快速寻找信息，文章中的图表也能提供一些信息让我们更好的，理解文章；还有把自己学过的词汇语法用于理解句子意思也是个很好的方法。C1：嗯，我不知道有什么策略，做完问卷才知道有好多种策略。我觉得自己每一种策略都会用到，也说不上自己具体喜欢哪一种，因为遇到难的（阅读理解）题目，我有时候放弃。还有，我觉得一篇文章里面，如果有插图或者图表之类的，我就会感兴趣，（文章中的）这些图会告诉我一些有用的信息。跟同学讨论交流也挺好的。C2：我英语基础不行，上课很难集中注意力，更别谈做阅读理解（训练）的时候能用到什么具体的策略了。有一点我还是可以说明，英语课堂活动很多，我不集中注意力都不行，所以影响到我做阅读（理解题）的时候能够慢慢集中注意力了。
附录6基于英语学习活动观的英语阅读教学设计
一、教学材料教材：
译林牛津版高一模块一授课年级：高一单元名称：Unit2GrowingPains主题语境：人与自我——做人与做事课文主题：HomeAlone课型：阅读新授课二、教学内容分析语篇类型：戏剧脚本类语篇，以脚本方式呈现。语篇内容：本戏剧脚本的中心话题是“青少年成长的烦恼”。青少年Daniel和其弟弟Eric因父母外出而被留在家中，父母留给他们足够的零花钱，他们需要照顾自己和一条宠物狗Spot。戏剧第一幕为Daniel的父母提前回家，但是家中一片狼藉，宠物狗Spot看起来有气无力。Daniel父母觉得Daniel完全可以像一个成年人，有能力把家里照顾好，却在回到家后大失所望，并和Daniel在言语上起了冲突，Daniel气愤地回到房间。戏剧第二幕场景一发生在Daniel和Eric的卧室。Daniel因父母对其误解感到生气和沮丧，Eric劝其告诉父母事情原委，他们是因为宠物狗Spot生病，花光了所有的零花钱为他治病，在医院照顾他，所以没有时间整理家务，但是Daniel仍然想不通为何父母不理解他。戏剧第二幕场景二为父母为刚才Daniel对他们如此的无礼且不尊重而感到困惑。语篇结构：戏剧脚本分为两幕三个场景。第一幕为第一个场景交代了戏剧的人物、时间、地点和事情起因；第二幕为第一个场景呈现了青少年在成长过程中因和父母之间缺乏沟通与交流导致彼此之间的误解和矛盾；第二幕第二个场景展现了父母的无奈和不解。本戏剧没有给出后续的情节，学生可以根据所学所感编写后续情节，为戏剧写出结尾。语篇语言：语言难度适中，基于读者的定位和戏剧脚本发生的背景，为了让高中生产生情感上的共鸣，戏剧脚本中角色对话的语言得体性、情节的内在发展逻辑，以及各个场景真实度的体现，是学生可以接受、续写和表演的典型素材。语篇评价：通过对这一戏剧脚本的学习，角色扮演，学生可以对自己成长过程中的烦恼和解决办法做出判断；同时也能体会到在处理自己与父母之间的矛盾时，应该及时和父母沟通与交流。该话题对学生具有现实意义，引导学生发现其学习、生活中可能遇到过的类似现象和问题，启发他们理性分析和处理自己成长过程中的烦恼，用正确的方式处理与父母之间的矛盾关系。因此本戏剧脚本的教学不仅是生活现象的解读，对学生学会理性处理生活中的问题也有积极作用。
二、学情分析认知水平：高一年级的学生，在英语知识和能力方面还需要提高，如果所学的语篇难度与其水平相符，那么他们读懂文章、获取信息、理清文章发展脉络的难度不是很大，但是基于学生已有的语言图示、内容图式和形式图式，要建立新的图式，形成新的知识结构还是存在一定难度，需要老师及时引导和点拨，并鼓励他们迁移到自己的实际应用中去。心理状态；高一年级的学生仍处于青少年到成年人的过渡期，在他们自身成长过程中，同样会遇到与戏剧脚本所呈现的烦恼和问题，因此有必要引导学生以积极的心态理性并全面认识问题和分析问题，进而更好地帮助自己或朋友处理好现实中的问题，与父母构建和谐的关系。另外，学生在阅读时虽然能读懂文章及获取信息，但是他们的情感态度和价值观的培养需要通过实际问题的解决才能得以落实。语言水平:本文的句子结构以定语从句中的“介词+关系代词”为主，学生在学习完一单元有关定语从句的部分语法知识后，让学生在话题和内容的学习中体验语言使用能够让他们进一步体会语言使用的场合及功能。文章中有适量的生词，但对理解主干信息不构成障碍，但是学生在理解本文中的重点和难点还是存在一定的困难，需要老师做详细的讲解。四、教学目标通过本课学习，学生能够：1、在mindmap的辅助下，了解戏剧脚本的主要人物及情节内容；2、掌握戏剧脚本的阅读策略，运用阅读策略分析戏剧脚本的内容，完善语言图式、内容图式和形式图式；3、在已有图式的基础上，分析文本、比较文本，利用已有图式解决重点和难点，建立新的图式，根据自己所学和经验，用英语续写脚本的发展和结局。
五、教学重点、难点教学重点：把握戏剧脚本的主要情节内容，加强学生情感态度及价值观的培养；教学难点：①伴随状语通常由现在分词短语、过去分词短语或介词短语承当。当伴随动作由主语发出时，用现在分词，当伴随动作由其他人或物发出时用过去分词。e.g.Ericrunsinafterit,followedbyabigdog,walkingveryslowly.埃里克跟着球跑进来，后面跟着一条大狗，狗走得很慢。这句话里有两个不同层面上的状语：过去分词短语followedbyabigdog是谓语runsin的伴随状语，而现在分词短语walkingveryslowly描述的是大狗跟随埃里克进来的行走方式，是动词follow的状语。Youweren’tsupposedtocomehomeuntiltomorrow.你们应该明天才回家的。湖南理工学院硕士学位论文附录62在肯定句中until必须和持续性动词连用时，在否定句里它主要和短暂性动词连用也可以和持续性动词连用，表示直到某时某个动作才开始。Until还可以用在强调句中。Notuntil放在句首时，句子要倒装。②定语从句“介词＋关系代词”结构；关系代词在定语从句中做主语的补语。六、教学设计理念1、备课思路：本课为阅读课，读说写比例自定。该素材为戏剧脚本，基于阅读能力习得及迁移的教学目标，在带领学生巩固已有图式、把握基本信息的基础上，着重引导学生从掌握戏剧脚本的人物和情节两方面解构文本，构建知识，为建立新图式，能力迁移、完成读后续写戏剧情节，解决个人实际问题的任务搭建脚手架。
Why
本文设涉及的话题具有现实意义，学生研读和角色扮演后收获的不仅仅只有语言素材，更重要的是可以收获解决现实生活中类似问题的办法，让学生比较分析所学，具体应用并形成观点，完成新的图式和知识的构建，以此引导他们学会如何解决具体的问题，完成对课堂知识的迁移和创新。这种解决问题的能力和发现自我、判断信息的思维能力需要教师引导学生去习得。What借助思维导图和戏剧脚本的阅读策略，完成对文本主要内容的可视化呈现。How引导学生利用教材给出的阅读策略关注并理解文本信息及信息的组织策略（戏剧场景、人物和情节）、分析情节的发展（场景的过渡）以及进行角色扮演，帮助学生更好地在活动中完成对已有图示的巩固及对新的图式的构建。2、教学思路：（1）激活已有图示，形成阅读期待。（2）通过思维导图，理清戏剧脚本的情节发展，将情节的发展可视化，内化文本信息.（3）角色扮演，移情体会，探索自我，引导学生反思：1）能否在感知不同的角色后对戏剧脚本进行情节和结尾的续写；2）生活中是否面临类似的“成长的烦恼”以及“和父母之间的矛盾”的问题；3）你是否能结合自身情况或家庭情况提出合理的建议。学生先以口头讨论的形式输出，已检测学生对已有图式的巩固情况。（4）构建知识和评价体系，为书面输出作铺垫。学生被要求解读戏剧脚本的阅读策略，概述戏剧脚本的主要情节内容，分析和阐述自己的观点和态度，并提供支撑的理由。为此，教师通过思维导图的构建为学生提供新内容图式作铺垫，通过分析情节内容的发展，为学生形式图式的建立打基础。（5）水到渠成，完成课后续写任务，构建新的图式和知识架构。湖南理工学院硕士学位论文附录63七、教学过程教学内容教学活动设计意图教师活动学生活动步骤1导入3min1.互动1）Doyouhaveanygrowingpainsnow?2）Whatarethem?结合自身经历思考并回答问题Studentsareabletogetinterestedandpreparedforthetopic.步骤2阅读40min读前5min1.呈现戏剧脚本2.预测：Whatisthethemeoftheplay?读戏剧脚本预测阅读内容Studentsareabletobepreparedforwhattheywilllearn.读中25min学习理解类活动巩固已有语言图式任务1：略读脚本，识别有用单词、短语和句子；任务2：再读语篇，简要介绍戏剧两幕三场景；任务3：以戏剧的三个场景为例，分析情节的发展略读脚本找主要人物；阅读脚本，把握宏观架构；于思维导图呈现情节内容。Studentsareabletoconfirmtheiracceptedschemabymodelinganddeconstructingthetextinthelearningandunderstandingactivities.应用实践类活动建立新的内容图式任务4：重点分析第一幕第一场，引导学生使用戏剧脚本阅读策略分析脚本内容；任务5：引导学生关注并分析戏剧脚本语言风格；任6：引导学生分组讨论戏剧后续情节和结尾。研读、思考、分析；讨论语言风格小组合作，讨论戏剧后续情节与结尾Studentsareabletoestablishthenewschemabycarefulreadingintheapplicationandpracticeactivities读后10min迁移创新类活动巩固新形式图式任务7：总结所学；任务8：鼓励学生反思并形成自己的观点，引导学生以小组形式进行分场景进行角色扮演。反思；分析文章结构、修辞以及作者态度；小组合作，角色扮演；评价。Studentsareabletoconsolidatethenewschemabysummarizingandactingwhattheyhavelearnedinthetransferringandinnovatingactivities.课后作业2min布置书面作业：将课堂小组讨论的戏剧后续情节与结尾以书面的形式呈现出来Studentsareabletoconsolidatethenewschema课堂评价形成性评价与终结性评价相结合，包括完成不同梯次活动任务的情况和输出中的逻辑与个人观点的体现。
附录65
实验班阅读后测成绩统计表湖南理工学院硕士学位论文附录66附录8调查问卷得分的描述统计及问题得分均值对应表实验班调查问卷描述统计个案数最小值最大值平均值标准差Q156353.95.672Q256254.05.724Q356253.77.786Q456254.00.739Q556253.88.854Q656354.23.687Q756253.91.880Q856253.84.910Q956354.00.714Q1056253.63.776Q1156253.98.618Q1256354.11.593Q1356254.16.890Q1456354.16.708Q1556254.00.809Q1656254.02.774Q1756253.88.810Q1856253.96.852Q1956354.21.680Q2056253.73.751Q2156253.86.773有效个案数（成列）56
湖南理工学院硕士学位论文附录
673.954.053.773.913.844.16问题1问题2问题3问题7问题8问题13学习理解类活动对应问题得分均值4.003.884.003.634.164.023.884.21问题4问题5问题9问题10问题14问题16问题17问题19应用实践类活动对应问题得分均值3.984.114.003.964.213.733.86问题11问题12问题15问题18问题19问题20问题21迁移创新类活动对应问题得分均值湖南理工学院硕士学位论文攻读硕士期间主要成果68攻读硕士期间主要成果参与的科研项目[1]湖南省教学改革研究项目,湖南理工学院校级项目.英语专业视听说教学设计与形成性评价系统构建研究与实践(湘教通[2018]423号、校政通[2018]47号),任舟(参与人),2018.学术论文成果[1]任舟.高中英语阅读教学中学生注意力失焦问题的原因分析湖南省第十一届创新论坛优秀论文二等奖,2018.任舟.英语学习活动观指导的高中英语阅读教学[J].课程教育研究,2019(4):109-110.
